Н. К. Гарбовский. Лекция 15 Дидактика переводческой деятельности

Дидактика перевода в современных условиях оказывается весьма востребованной областью педагогических знаний в связи с необходимостью массовой подготовки переводчиков. Дидактика перевода изучает процесс формирования личности, обладающей особыми компетенциями, особыми психическими свойствами, сознающей свой особый социальный статус.

1. Новые вызовы дидактике перевода

Основная задача общей дидактики, сформулированная в далёкой древности, состоит в том, чтобы аргументировано ответить на два вопроса: чему учить и как учить.

Эти важнейшие вопросы дидактики возникают при обучении любому предмету знаний, любой деятельности, всякому ремеслу. В этих двух вопросах концентрированно отражается сама суть дидактики как науки о взаимодействии обучаемого и обучающего, являющихся главными и необходимыми актантами организованной системы обучения.

Дидактика как теоретическая научная дисциплина основывается на данных анализа конкретного педагогического опыта. Человеческое общество не остаётся неизменным, меняются и условия обучения, поэтому даже вечные, традиционные, вопросы дидактики о содержании и технологиях обучения постоянно требуют новых, уточняющих, ответов. Разумеется, практика обучения ставит перед дидактикой множество и других вопросов, ответы на которые весьма неоднозначны.

Общие для современной дидактики вопросы, разумеется, стоят и в сфере обучения переводческой деятельности.

Новые условия образования, продиктованные вступлением России в глобальное образовательное пространство, переход к двухуровневой системе высшего образования при сохранении модели подготовки переводчиков по программам подготовки специалистов, т.е. по одноуровневым программам, ставят перед преподавателями перевода и организаторами учебного процесса немало новых проблем.

Современная ситуация в образовании характеризуется новыми вызовами, которые предопределяют научные разыскания в области дидактики перевода. Среди множества новых вызовов, наиболее значимыми для отечественной системы подготовки переводчиков, оказываются такие, как активизация общего уровня развития будущих переводчиков, индивидуализация и дифференциация обучения. Стремительное внедрение в учебный процесс и в профессиональную деятельность переводчиков новейших информационных технологий также ставит перед дидактикой перевода ряд новых вопросов, решение которых необходимо для нахождения оптимальных способов взаимодействия человека с автоматизированными системами как в процессе обучения, так и непосредственно в профессиональной переводческой деятельности.

Изменяются требования к общеобразовательному и общекультурному уровню будущих переводчиков. Переводчик сегодня — это личность, способная оперировать в своей профессиональной деятельности огромными потоками информации. Идеалистическая фигура переводчика-энциклопедиста уходит в прошлое. Нельзя не согласиться со следующим утверждением известного швейцарского исследователя теории и дидактики перевод профессора Женевского университета Х. Ли-Янке:

«Поле деятельности современных переводчиков неизбежно становится более сжатым, более прагматичным, а также более специализированным, при этом в некоторой степени в нём утрачивается энциклопедическая составляющая, свойственная “предшественникам”. В наши дни переводчика готовят не только к лингвистическому переходу от языка к языку, но также, и все в большей степени, к межкультурной коммуникации»[1].

В современном мире объём информации, с которой может столкнуться переводчик в ходе выполнения своей посреднической миссии, огромен. Ни одна школа, ни одна образовательная программа не в силах вложить в голову переводчика все гипотетически необходимые ему знания. И ни одна голова переводчика не способна удержать все знания, которые могут оказаться полезными в практической работе. Известное каждому педагогу изречение древнего философа о том, что ученик — не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который нужно зажечь, в подготовке переводчиков приобретает особое звучание.

2. Дидактика перевода — отраслевая дидактика

В науке об обучении принято различать общую дидактику и частные дидактики, иначе называемые предметными методиками, такими как методика обучения математике, методика обучения биологии, методика обучения языкам (лингводидактика) и т.п. Сферы их интересов вполне понятны, а «границы ответственности» довольно чётко очерчены. Общая дидактика, опираясь на предшествующий педагогический опыт, выводит дидактические принципы, отражающие важнейшие педагогические законы и обязательные при обучении любому предмету[2]. Частные дидактики изучают конкретное преломление основных принципов и закономерностей обучения в процессе обучения тому или иному предмету.

Анализ организации обучения переводческой деятельности показывает целесообразность выделения в особую область педагогической науки дидактику отдельных видов человеческой деятельности, которые требуют построения специфических дидактических моделей обучающей системы. Теорию таких специфических дидактических систем можно определить как отраслевую дидактику.

Одной из таких отраслевых дидактик оказывается дидактика перевода, которую можно сравнить с дидактикой медицины. Сравнение подсказано одним из первых французских лингвистов, попытавшимся построить теорию переводческой деятельности, Ж. Муненом, который, задаваясь вопросом о том, можно ли перевод считать наукой, писал:

«Если хотите, можно сказать, что, как и медицина, перевод — это искусство, но искусство, основанное на науке»[3].

Дидактика перевода или, точнее, дидактика переводческой деятельности не менее специфична, чем дидактика медицины, строящая теоретические модели обучения врачеванию как деятельности особого рода, или дидактика дипломатии, дидактика политической деятельности и т.п.

В отраслевой дидактике совмещаются и пересекаются задачи частных предметных дидактик со специфическими задачами формирования личности особого рода, обладающей компетенциями и психическими свойствами, необходимыми для выполнения особых профессиональных действий. Именно в отраслевой дидактике отчётливо проявляется трансдисциплинарный подход к обучению, принцип, провозглашённый чуть ли не главным при построении современных моделей систем высшего профессионального образования. Можно предположить, что игнорирование отраслевых дидактик, особенно классическим университетским образованием, предметным по определению, объясняет выдвижение сегодня в качестве инновационного и обязательного принцип трансдисциплинарности.

3. Дидактика переводческой деятельности и лингводидактика

Дидактика переводческой деятельности наиболее тесно сопрягается с лингводидактикой, то есть с особым разделом дидактики, в котором совмещаются признаки предметной дидактики с признаками отраслевой дидактики в связи с тем, что обучение языкам предполагает не только усвоение новых знаний (знание системы языка, его фонетики, лексики и грамматики), но и формирование навыков речевой деятельности (чтение, аудирование, письмо, говорение) в определённых коммуникативных ситуациях.

Эти задачи сближают дидактику перевода с лингводидактикой. Но именно эта близость чрезвычайно опасна для развития дидактики перевода, так как довольно распространённым оказалось мнение о том, что дидактика перевода — это лишь особый случай лингводидактики. На мой взгляд, размещение дидактики перевода в лоне лингводидактики, является не меньшим заблуждением, чем определение науки о переводе как прикладной отрасли лингвистики.

Первая и основная причина такого заблуждения состоит в том, что перевод — это речевая деятельность. Поэтому, говоря о переводе, нередко внимание концентрируется исключительно на его лингвистической составляющей. Перевод онтологически представляет собой часть речевой деятельности, её особый случай. Поэтому неслучайно первопроходцы современной науки о переводе Дж. Кэтфорд, Ж. Мунен, Ю. Найда, А.В.Фёдоров и многие другие лингвисты предприняли попытку последовательного распространения на перевод общетеоретических постулатов лингвистической науки. А.В.Фёдоров, в частности, утверждал, что, «поскольку перевод всегда имеет дело с языком, всегда означает работу над языком, постольку перевод всего больше требует изучения в лингвистическом разрезе — в связи с вопросом о характере соотношения двух языков и их стилистических средств»[4]. Соответственно такому сугубо лингвистическому подходу к переводу и дидактика перевода рассматривалась как частный случай детально разрабатывавшейся лингводидактики.

Вторая причина заключается, на мой взгляд, в том, что в общественном мнении сложился стереотип простоты и общедоступности переводческой деятельности. Естественный или благоприобретённый билингвизм традиционно считается чуть ли единственным условием, необходимым для успешной переводческой деятельности. Человек, владеющий иностранным языком, т.е. билингв по определению, рассматривается как готовый переводчик. Отсюда делается вывод о том, что переводу как некоему особому виду деятельности учить не нужно, следует лишь изучать иностранные языки. Исторически складывалось так, что потребители перевода не задумывались над тем, что имеют дело с переводом. И многие великие переводчики стремились поддерживать эту иллюзию, как некого особого случая двуязычной коммуникации. Иначе говоря, дидактика перевода растворялась в лингводидактике.

Лингводидактика изучает, как следует формировать навыки слушанья и чтения, говорения и письма на основе знаний о системах изучаемых языков (их фонетики, лексики, грамматики, стилистики). В процессе перевода слушанье и чтение, говорение и письмо суть лишь крайние, доступные внешнему наблюдению, области единого акта перевода. Центр этого акта составляет собственно перевод, сложнейшая интеллектуальная операция и социально значимое действие, предполагающее не только знания, навыки и умения, или, как принято говорить сейчас, особые компетенции, но и осознание особой ответственности, определённое представление об эстетике речевого выражения и об этике социального поведения.

Особенности отраслевой дидактики переводческой деятельности проистекают из понимания перевода как определённой общественной функции. Для определения того, какие компетенции следует развивать у обучаемых, можно вспомнить определение перевода, предложенное мной несколько лет назад, в котором перевод предстаёт не столько как некая операция, сколько как социальное явление: Перевод — это общественная функция коммуникативного посредничества между людьми, пользующимися разными языковыми системами, реализующаяся в ходе психофизической деятельности билингва по отражению реальной действительности на основе его индивидуальных способностей интерпретатора, осуществляющего переход от одной семиотической системы к другой с целью эквивалентной, т.е. максимально полной, но всегда частичной, передачи системы смыслов, заключённой в исходном сообщении[5].

Такое понимание перевода позволяет определить задачу дидактики перевода как задачу формирования личности переводчика, обладающего соответствующими компетенциями и наделённого определённой социальной ролью, и убедиться в том, что дидактика перевода лишь частично затрагивает область лингводидактики.

Можно сказать, что дидактика перевода начинается там, где заканчивается лингводидактика.

4. Определение дидактики перевода. Объект и предмет дидактики перевода

Преобразуя наиболее общее определение дидактики, можно определить дидактику перевода следующим образом:

Дидактика перевода — это подраздел педагогической науки, исследующий обучение переводческой деятельности как комплексную систему сопряженных деятельностей преподавателя перевода (обучающая деятельность) и обучаемого (познавательная деятельность) с целью формирования личности переводчика, осознающего свою социальную роль обеспечения коммуникативного посредничества между людьми, пользующимися разными языковыми системами, и обладающего необходимыми компетенциями для осуществления билингвистической психофизической деятельности по интерпретации системы смыслов, заключённой в исходном сообщении на основе его индивидуальных способностей.

Имея в качестве объекта обучение переводческой деятельности, дидактика перевода видит свой предмет в установлении закономерных связей между обучающей деятельностью преподавателя и познавательной деятельностью обучающегося в их взаимодействии как основных агентов комплексной обучающей системы, предполагающей определённые цели, содержание, методы, средства, принципы, организацию обучения, способы объективной оценки достигнутых результатов.

Такое понимание предмета этой научной дисциплины позволяет:

ü дать описание и объяснение процесса обучения переводу в различных условиях с различными целями и в различных формах организации;

ü выбрать форму организации эффективного учебного процесса;

ü предложить разработку новых технологий обучения переводчиков;

ü выработать максимально объективные критерии оценки результатов обучения;

ü обосновать содержания обучения.

5. Дидактика перевода в недавнем прошлом

Несмотря на то, что человеческое общество пользовалось услугами переводчиков во все века и во всех уголках мира, обучение переводу как системная педагогическая деятельность, основанная на продуманных и обоснованных дидактических принципах, началась в историческом плане сравнительно недавно, значительно позже, по сравнению с подготовкой специалистов в других весьма востребованных сферах общественной жизни: права, медицины, техники и технологий, военного и флотоводческого искусства, экономики, торговли и др.

Лишь в середине XX века в связи с необходимостью массовой подготовки переводческих кадров, способных обеспечивать межъязыковую коммуникацию в условиях резко изменившихся международной обстановки нового передела мира, появляются первые факультеты, институты и школы перевода. Массовый характер подготовки профессиональных переводчиков потребовал осмысления специфики переводческой деятельности, систематизации предшествующего опыта, выработки наиболее эффективных методов и приёмов обучения переводу. Революция в практике устного перевода, вызванная появлением синхронного перевода, требовавшего профессиональной подготовки и не допускавшего дилетантизма, в ещё большей степени способствовала развитию педагогических знаний в данной сфере. Прошлые эмпирические подходы к обучению переводчиков не могли уже удовлетворять требования, предъявлявшиеся обществом к качеству подготовки специалистов в области устного и письменного перевода.

В этот период начинается разработка проблем дидактики перевода, вызванная необходимость построения научно обоснованного методологического фундамента образовательной деятельности в данной сфере. В 1960 г. создаётся международный консорциум директоров европейских школ перевода (Женевы, Майнца, Парижа, Триеста и др.) для регулярного обмена опытом и обсуждения проблем подготовки письменных и устных переводчиков, для совместной выработки наиболее оптимальных решений в сравнительно новой области образовательной деятельности[6]. Активная разработка проблем обучения переводу начинается также в Советском Союзе и в других странах.

Поиск оптимальных решений, создание систем обучения переводчиков шло параллельно с развитием теории перевода. Именно педагогическая практика стимулировала теоретические разыскания в сфере перевода. Знаменательно, что самые интересные и глубокие работы по теории и методологии перевода были написаны именно преподавателями перевода, главным образом, лингвистами, имевшими опыт практической переводческой деятельности, сумевшими осознать и систематизировать как собственные представления о переводе, так и опыт коллег-переводчиков.

Сформировались научно-педагогические школы обучения переводу, которые в первую очередь сконцентрировали своё внимание на самом предмете обучения, т.е. на переводческой деятельности, стараясь понять специфику процесса перехода одной материи в другую, справедливо названного А. Ричардсом «самым сложным процессом из всех, возникших когда-либо в ходе эволюции космоса»[7].

Нельзя не отметить того парадоксального факта, что активная переводческая деятельность, весьма успешно развивавшаяся в разные исторические периоды в разных уголках мира на протяжении нескольких тысячелетий, принесла современной науке о переводе лишь некоторые отголоски эмпирических знаний о методологии перевода, разбросанные по предисловиям к собственным переводам, критическим заметкам, письмам, отдельным статьям и довольно немногочисленным трактатам. Разумеется, бесценный опыт предшественников, составляет одну из основ этой науки и находит подобающее ему место в обучении переводческой деятельности.

6. Цель обучения как основа построения дидактической системы подготовки переводчиков

Цель обучения предполагает и его содержание, и соответствующий выбор методов, приёмов и организационных форм, набор претендентов на обучение и формирование преподавательского корпуса.

Именно цель обучения позволяет разграничить две близкие, но, тем не менее, различные сферы педагогической деятельности: обучение переводу и обучение переводческой деятельности. Цель обучения переводческой деятельности — формирование личности переводчика, обладающей необходимыми психологическими качествами, этическими представлениями о своём социальном статусе и о соответствующих ему нормах поведения, а также специальными компетенциями, обеспечивающими выполнение специфической социальной функции.

Обучение переводу представляет собой составную часть обучения переводческой деятельности. Оно не предполагает, во всяком случае, в полной мере, главной составляющей — формирования личности переводчика. Цель обучения переводу заключается в выработке у обучаемых навыков «межъязыковых переходов», т.е. поиска соответствий в двух языках и осуществления ряда трансформационных операций. Обучать переводу можно не только в процессе подготовки переводчиков, но и в ходе изучения иностранных языков (ср. хорошо известный преподавателям иностранных языков грамматико-переводной метод). В этом случае переводческие навыки оказываются в одном ряду с традиционными навыками, изучаемыми лингводидактикой, такими, как чтение, письмо, говорение, и слушание. Возможно, именно это явилось одной из причин того, что обучение переводу нередко рассматривается как частная лингводидактическая задача.

Но формирование личности переводчика предполагает решение целого ряда других задач и далеко выходит за пределы обучения языкам и речи на иностранных языках. К наиболее общим задачам дидактики переводческой деятельности можно отнести такие, как формирование особых психических качеств личности переводчика, познавательной активности и поисковой самостоятельности, а также формирование интерпретативных компетенций, коммуникативных и специальных компетенций, необходимых в разных видах переводческой деятельности, осуществляющейся в самых различных социальных условиях.

Таким образом, дидактика переводческой деятельности оказывается тесно связанной с такими областями современной науки о переводе как социология и психология переводческой деятельности, а также аксиология, эрратология, эпистемология, герменевтика, теория коммуникации и др.

Дидактика должна предложить пути формирования у будущих переводчиков точного представления о выполняемой ими социальной функции, о месте, занимаемом переводчиком в системе общественных отношений. Поведение переводчика представляет собой одно из проявлений реализации социальной роли. Социальная роль, или, точнее, социальные роли, переводчика и ожидания общества, связанные с его представлениями об этих ролях, проявляется в таких дихотомиях, как переводчик и автор, переводчик и читатель, переводчик и предшественники, переводчик и критик, переводчик и редактор, переводчик и заказчик, и др.

Такой подход к поведению переводчика нарушает сложившийся в общественном мнении стереотип о зависимости поведения переводчика и принимаемых им решений исключительно от симметрии, либо, напротив, асимметрии лингвистических и культурно-антропологических феноменов, с которыми приходится сталкиваться переводчику. Этот поведенческий стереотип восходит еще к эпохе Просвещения, когда была выдвинута идея эмансипации человека и отрицалась доминирующая функция общества над отдельным индивидом. Человеческое общество представлялось как саморегулируемое взаимодействие свободных индивидов. Переводчик, таким образом, и рассматривался не как элемент, определенная составляющая, общественной системы, а как свободный индивид, ограниченный в своих действиях лишь языковыми факторами.

И если в социальных науках идея индивидуальной свободы как основы общества быстро уступила место функциональным теориям, рассматривавшим общество как некую целостность, которой подчинены ее составные части, то в науке о переводе взгляд на переводчика как на элемент общественной структуры еще не сформировался.

Общественная функция переводчика была в общих чертах исторически предопределена — служить «мостом», обеспечивающим межкультурную и межъязыковую коммуникацию, а точнее обеспечивать понимание в условиях различия языков и культур. Но эта, безусловно, главная социальная функция перевода, часто скрывает другую, менее очевидную, но, тем не менее, во многом предопределяющую конкретное поведение переводчика. Эта функция — свидетельствовать о присутствии «чужого», сигнализировать о том, что общество, являющееся потребителем перевода оказывается лицом к лицу с «чужим». Формирование отношения к «чужому» — понимания , преодоления, приятия и толкования «чужого» — оказывается, таким образом, одной из важнейших дидактических задач обучения и воспитания переводчика.

7. Обучение переводу как социально значимой деятельности

Взгляд на переводческую деятельность как на поведение особого рода естественным образом выводило на первый план бихевиористскую модель обучения, весьма распространённую в психологии обучения в 50-е годы ЧЧ-столетия, т.е. тогда, когда и начали формироваться теория и дидактика перевода.

Основоположник бихевиоризма Дж.Уотсон полагал, что при определённой организации среды можно вырастить кого угодно, можно любого человека сделать специалистом в любой области[8]. Такой подход угадывается и в некоторых системах подготовки переводчиков. «Дайте мне обезьяну, хорошо владеющую двумя языками, и я сделаю из неё переводчика-синхрониста!». Примерно так формулируется бихевиористская концепция обучения переводческой деятельности. Неоднозначность бихевиористского подхода, практически отрицающего понятие «личности», наследования личностных свойств, психологической предрасположенности индивида к тому или иному виду деятельности, тем не менее, не мешает задуматься над вопросом о том, можно ли действительно подготовить переводчика из каждого человека. Достаточно ли только определённым образом организованной среды для того, чтобы сформировать личность переводчика, обладающего определёнными психическими свойствами, и необходимыми компетенциями для реализации этой деятельности. Ни практика обучения переводу, ни дидактика сегодня не могут дать однозначный ответ на этот вопрос.

Опыт подготовки переводчиков в Высшей школе перевода МГУ показывает, что после пяти лет обучения студенты, поступившие по результатам испытаний самого общего профиля (русский язык, история, иностранный язык), т.е. без специального отбора, предполагающего определение профессиональной пригодности, далеко не все выпускники оказываются в состоянии и испытывают желание выполнять обязанности переводчика в полном объёме. Казалось бы, это подтверждает несостоятельность бихевиористского подхода к обучению и позволяет предположить, что не все обучаемые были изначально пригодны по своим психическим и интеллектуальным качествам к выполнению данной функции. Но возможно и иное видение проблемы, не со стороны обучаемых и их психической предрасположенности к данному виду деятельности, а со стороны обучающей среды. В этом случае возникает вопрос, была ли обучающая среда организована должным образом, чтобы все без исключения обучаемые смогли овладеть соответствующими компетенциями. Была ли правильно составлена и применена программа подкреплений и наказаний за выполнение определённых поведенческих актов, без которой бихевиористская модель не может работать? Был ли корректно разработан механизм стимул-реакция, рассматриваемый при бихевиаристском подходе как основной для образования искомых поведенческих актов любого уровня сложности?

Можно предположить, что истина лежит где-то посредине.

Дискуссии о том, какой подход более целесообразен, уже не актуальны.

Критический анализ не предполагает отрицания всего положительного опыта, накопленного отечественной школой подготовки переводчиков, и слепого копирования западных моделей.

8. Теория обучения переводу в новых условиях

Вернёмся к проблеме, обусловленной переходом от одноуровневой пятилетней модели подготовки переводчиков к двухуровневой. Новая модель предполагает обучение в течение шести лет сначала по программе «бакалавров» (4 года), а затем — «магистров» (2 года).

Изменение модели обучения даёт определенные преимущества студентам: расширяет их образовательную траекторию, предоставляет возможности трудоустройства на более раннем этапе, позволяет продолжать обучение в магистратуре в любом учебном заведении мира, готовом его принять, где они могут сознательно выбрать ту специализацию, которая представляется им наиболее перспективной.

Было бы идеальным видеть выпускника университета с дипломом бакалавра, блестяще владеющего после четырёх лет обучения иностранными языками, в малейших тонкостях знающего родной язык, обладающего общей культурой и глубокими гуманитарными знаниями. В магистратуре он мог бы приобрести профессиональные навыки переводчика, преподавателя иностранных языков, менеджера международных компаний, журналиста международника и т.п. Он мог бы также приобщиться к научной работе и по окончании магистратуры получить возможность вести научные исследования, преподавать в высших учебных заведениях, работать в самых престижных компаниях, в международных организациях, в правительствах, и т.п. Рисуется сказочно прекрасная картина широчайшей траектории, возможности применения своих сил, знаний и умений в самом широком спектре общественной жизни. В современных условиях широта траектории профессионального применения выпускника вуза, возможности карьерного роста оказываются главной составляющей образования.

Но эта внешняя, весьма оптимистическая, оболочка скрывает целый ряд противоречий. Первое, самое существенное, заключается в том, что нижняя ступень обучения, завершающаяся получением диплома бакалавра, вовсе не предполагает обязательного перехода на следующую ступень для получения диплома магистра. Для многих студентов обучение закончится на уровне бакалавра.

Труднее всего приходится тем, кто в поисках широкой траектории применения своих сил и будучи подготовленным как переводчик оказывается в роли преподавателя, или наоборот, когда выпускник вуза, обученный преподавателем, должен профессионально переводить.

Здесь необходимо сделать отступление, потому что переводить и переводить профессионально — суть разные вещи. Многие преподаватели иностранных языков так или иначе переводят. Они переводят отдельные абзацы или даже страницы письменных текстов, когда их об этом просят коллеги с других кафедр. Они способны помочь на переговорах, худо-бедно обеспечить межъязыковую коммуникацию за столом и в некоторых других ситуациях общения. Постоянно занимаясь переводческим промыслом, некоторые преподаватели интуитивно вместе с опытом приобретают необходимые умения для осуществления профессионального перевода и ничем не уступают профессиональным переводчикам. Но это — счастливый удел одарённых людей.

Иной случай — спорадические переводы сомнительного качества, убеждающие, однако, некоторых преподавателей в том, что переводить может каждый, знающий иностранный язык. В этом, кстати, кроется причина самоуверенности многих кафедр иностранных языков, взявшихся за подготовку переводчиков, в вузах, где иностранный язык лишь имеет статус общеобразовательной или общегуманитарной (но не профессиональной!) дисциплины.

Обратные случаи также возможны, хотя и менее часты. Иногда переводчики приходят к преподаванию и начинают обучать иностранным языкам. В силу своей профессиональной ориентации они нередко преподают иностранные языки «через перевод и для перевода». По мере приобретения педагогического опыта некоторые из них становятся маститыми преподавателями. Как и в первом случае — это счастливый удел одарённых людей.

Но образовательные модели и программы не строятся исключительно под одарённых людей. Множество молодых людей сталкиваются в послевузовской жизни с необходимостью профессиональной адаптации, которая может растянуться на довольно продолжительный период. Разумеется, современные требования к образованию, дающему выпускникам, по замыслу, более широкие перспективы, продиктованы условиями свободного рынка труда.

9. Профилизация образовательных программ

Представляется рациональным путь «профилизации» программ подготовки бакалавров по направлению «лингвистика», предполагающих специализацию обучаемых по видам профессиональной деятельности, к которым готовятся выпускники, освоившие программу бакалавриата:

лингводидактическая; переводческая; консультативно-коммуникативная;

информационно-лингвистическая; научно-исследовательская.

При разработке и реализации конкретной программы бакалавриата образовательное учреждение может ориентироваться «на конкретный вид (виды) профессиональной деятельности, к которому (которым) готовится бакалавр, исходя из потребностей рынка труда, научно-исследовательских и материально-технических ресурсов организации»[9].

Такая «профилизация» первой ступени высшего образования позволяет будущим бакалаврам, наряду с общекультурными и общепрофессиональные компетенциями, овладеть и профессиональными компетенциями, т.е. получить первичные навыки, необходимые для более быстрого вхождения в профессию, а именно:

владеть методикой предпереводческого анализа текста, способствующей точному восприятию исходного высказывания; методикой подготовки к выполнению перевода, включая поиск информации в справочной, специальной литературе и компьютерных сетях; владеть основными способами достижения эквивалентности в переводе; обладать способностью применять основные приемы перевода; способностью осуществлять письменный перевод с соблюдением норм лексической эквивалентности, соблюдением грамматических, синтаксических и стилистических норм; способностью оформлять текст перевода в компьютерном текстовом редакторе; способностью осуществлять устный последовательный перевод и устный перевод с листа с соблюдением норм лексической эквивалентности, соблюдением грамматических, синтаксических и стилистических норм текста перевода и темпоральных характеристик исходного текста; владеть основами системы сокращенной переводческой записи при выполнении устного последовательного перевода; владеть этикой устного перевода, международным этикетом и правилами поведения переводчика в различных ситуациях устного перевода (сопровождение туристической группы, обеспечение деловых переговоров, обеспечение переговоров официальных делегаций)[10]

На этапе подготовки бакалавров, прежде всего, следует опираться на опыт отечественной школы подготовки переводчиков, которая исходила из того, что перевод — это особая коммуникативная деятельность, реализующаяся в двух формах — письменной и устной. Письменная и устная формы коммуникации, реализуясь в разных условиях, строятся на одних и тех же законах, определяющих речевую деятельность в целом. Логика взгляда на перевод как на коммуникативную деятельность подсказывает, что устный перевод столь же отличен от письменного, как устная языковая коммуникация от письменной, ведь, и в том и в другом случае в основе их различия лежат условия восприятия и порождения речи. Но условия осуществления деятельности, насколько бы сильно они не влияли бы на неё, не предопределяют её сущность.

Поэтому в рамках программы подготовки бакалавров, ориентированной на перевод, наиболее целесообразным представляется развитие у обучаемых навыков «общей методологии перевода», показ основных путей выхода из сложных переводческих ситуаций, обусловленных асимметрией языковых, культурных, исторических, социальных и иных явлений, актуализирующихся в процессе перевода. Деления обучаемых на устных и письменных переводчиков на этом этапе еще не происходит. Все получают первичные навыки переводческой интерпретации как в письменном, так и устном переводе. Студенты овладевают основами научного и художественного перевода, знакомятся с основными элементами системы записи в последовательном устном переводе, пробуют свои силы в кабинах синхронного перевода. Таким образом осуществляется инициация в профессию переводчика. Но основное внимание на этом этапе уделяется формированию личности, накоплению багажа культурных знаний, совершенствованию знаний и компетенций, как иностранных, так и родного языков.

Более глубокая специализация может осуществляться в рамках магистерских программ.

10. Специализация магистерских программ

На этом этапе происходит четкое деление переводчиков на устных и письменных, а среди письменных — на переводчиков художественной и научной литературы. «Профилизация» бакалаврских программ поможет молодым людям сделать сознательный выбор между разными магистерскими программами.

При разработке магистерских программ и в обучении магистров-переводчиков окажется весьма полезным опыт западных переводческих школ, уже давно практикующих деление переводчиков на письменных и устных.

Но профессионально ориентированные магистерские программы должны быть дополнены программами научно-исследовательскими в области истории и теории перевода, переводческой критики и дидактики, готовящими молодых людей к исследовательской работе.

Спектр магистерских переводческих программ вряд ли целесообразно расширять за счет введения более частных, «отраслевых», аспектов переводческой деятельности, как например, «юридический», «экономический», «медицинский» перевод, «бизнес-перевод», или какому-либо ещё. Это частное дробление переводческой деятельности на сферы, основанное главным образом специфике терминологии, может найти отражение в учебных курсах, но не составить предмет отдельной образовательной программы. Строгая привязанность к конкретной сфере использования переводческих услуг может существенно сузить образовательную траекторию магистра.

Заключение

Таким образом, переход на новую систему подготовки переводчиков ставит немало вопросов перед преподавателями и организаторами учебного процесса. Решение этих вопросов должно опираться не только на «веяния из-за рубежа», требования «рынка образовательных услуг», но и на собственный опыт классического высшего образования, предполагавшего формирование разносторонне образованной и профессионально состоятельной личности.

Контрольные вопросы

1. Что такое дидактика перевода?

2. В чем состоят новые вызовы дидактике переводческой деятельности?

3. Что такое отраслевая дидактика?

4. В чем отличие дидактики переводческой деятельности от лингводидактики?

5. Когда и почему начала формироваться дидактика перевода?

6. Что является основой построения дидактической модели подготовки переводчиков?

7. Каковы преимущества и недостатки бихевиористской модели подготовки переводчиков?

8. Какими профессиональными компетенциями перевода должен обладать бакалавр лингвистики?

[1] Lee-Janke H. Le traducteur, passeur entre les cultures. In: CIUTI-Forum. Paris 2005. Peter Lang SA, Editions scientifiques internationals. Berne. 2006. P. 64.

[2] См.: Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучению французскому языку. М. Просвещение. 1990. С. 20.

[3] Mounin G. Les problèmes théoriques de la traduction. Ed. Gallimard. 1963. P. 16.

[4] Фёдоров А.В. Введение в теорию перевода. М. Изд-во лит-ры на иностр. языках. 1953. с.13.

[5].См.: Гарбовский Н.К. Теория перевода. М. Изд-во Моск. Ун-та. 2004/2007 г. С. 214.

[6] См.: CIUTI / Histoire: http://www.ciuti.org/fr/qui-sommes-nous/histoire; http://www.ciuti.org/about-us/history/

[7] См.: Бархударов Л.С. Язык и перевод. М. 1975. С. 231.

[8] См.: Торндайк, Э.; Уотсон, Дж. Бихевиоризм. М.: АСТ 1998 г.

[9] См.: Федеральный государственный образовательный стандарт Высшего образования. // Уровень высшего образования — бакалавриат // Направление подготовки 45.03.02 лингвистика. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 7 августа 2014 г. N 940

[10] Там же.