如何以地方為教室，讓學習回到日常的生活當中？來自台中豐原的路邊工作室，藉由常民文化的田野觀察，設計為充滿地方知識的教案內容；關注教育不平等的所在教育工作室，則是在雲林的虎尾和大埤，展開了一場和土地的交換日記之旅；處於風頭水尾之地－二林的蔗青文化工作室，則從地方文學與生活空間之間的連結，讓閱讀回到日常之中。
2021年8月11日的下午，位處中台灣的我們齊聚線上，分享著在不同空間狀態、文化條件和專業背景的情況下，如何長出截然不同的地方文化教育方程式，更難能可貴的是來自台中、彰化、雲林十數位於體制學校任教的老師們，和我們一起共渡了這些時光，讓我們更進一步思考，未來該如何開啟合作？〈以地方為教室－3組文化教育實驗方程式（上）〉將詳實記錄三位分享者之分享內容，以及每段簡短的ＱＡ問答，與教師們的對話討論，則另於〈以地方為教室－3組文化教育實驗方程式（下）〉刊出。
路邊工作室－漫步路邊，感受文化
分享講者：路邊工作室負責人左孟平，藉由田野調查探尋、追溯豐原常民的文化，歸納過往的生活智慧與型態，結合地方知識學元素，與校園進行教案合作。
從常民文化展開的地方教育行動
從隨手可得的日常取材，我們能如何看見地方的文化脈絡？路邊工作室負責人左孟平從擔任社大與十二年國教專案經理開始，舉辦許多不同類型的活動，有合作課程專案，也有比較軟性的社區衣物循環大風吹，逐漸意識到「路邊的文化教育現場」其實存在於生活之中，但我們該如何看待這些線索呢？
豐原的葫蘆墩圳附近，有著高密度的學校分布，短短十幾分鐘路程裡就有十幾間學校，圳邊與歷史相關的地景設計啟發了路邊工作室的靈感，認為這是文化教育、走讀教育的潛力教材，教育和生活現場彼此重疊，空間承載了不同時代和價值觀的人們所留下來的生存痕跡，如果學校老師能善加利用，不只備課與執行能更加輕鬆，每間學校也能就近發展出獨一無二的特色課程。
路邊工作室以此為素材，和老師共同研究十二年國教教案時，就有國中國文老師設計出以圳邊壁上複製的割地換水條約，作為文本解析的課程內容，孟平自己則設計尋寶遊戲，讓學生去拓印附年代的「歷史事件水溝蓋」，搜集回來討論。然而，要找到這些獨具特色和潛力的現場教材，並成功轉換成課程，老師必須先在生活中仔細觀察，配合和課本、學科知識的連結，同時思考現場與教育現場的落差。孟平說，每個場域在不同年代都有不同的意義和任務，可以由每個人去重新定義。
「地方資料和課堂的距離」
問：準備地方學課程時，通常資料從哪裡來？
1. 圖書館
2. 社區長輩
3. 網路
4. 其他
設計地方文化課程時，老師們經常從什麼樣的管道取得資料呢？從這些資料來源，我們可以找到不同類型的資料，也各自會對應到不同用途、對象，甚至從資料的分析，對應從過去到現在地方學發展的不同階段。最早期是寫給統治者看的條列式的方志，再者是敘述性的材料，大多為文史研究整理，更進一步則是「大家來寫村史」類型，運用故事性的方式做屬於社區的紀錄。在利用這些素材時，老師要去思考的是：「它是為誰而做的資料內容？為了國家、文史還是社區？」在課堂上我們要和學生說的是故事，而非冷冰冰的轉貼資料，那我們該如何轉化資料為生動有趣的內容？
實際執行案例：夢遊糖葫蘆
『豐原』如果是一個人的話，會是什麼面貌？豐原概論，應該是每個人都會寫出屬於自己的版本。
《夢遊糖葫蘆》便是一款豐原學課程的前導桌遊教具，能夠應用在地方課程上的桌遊，裡面包含十二種豐原地區的文化資產的資料，透過備課過程的拆解研究，老師也能從這些固定素材裡，找出屬於自己獨特的豐原概論和課程教學法。
不做單一的繪本，而選擇這樣一個彈性十足的工具，是因為路邊工作室了解設計地方學教案時必經的途徑：「將文化內容分解、組合與重新建構。」文化是大量素材的總和，並不是單一資料的整理，經過分類、重新組合成複合式課程，尋找背後的原理，才能創造和學生在生活當中有所連結的意義。桌遊教材也盡可能去回應多數學校設計地方學教材的困境，包括備課成本太大，壓力堆在特定老師身上，以及議題和互動方式單一侷限的問題。
十二種不同的文化資產，希望能超出過去的課程內容大多著重產業的思考，學生能在擲骰子、講指定故事或抽卡（卡片上有某個年代在某個場所發生的事）的遊戲階段，自然且逐漸地吸收關於地方的知識，在這個互動的過程裡，刺激學生有思考和再創造的可能性，不會讓他們需要被迫坐下來學習一堆自己不感興趣的歷史，找回自己與城市的關係。
地方文化教育方程式
最後孟平分享，在課程的背後，要優先思考我們希望學生在課堂上獲得和學會的是什麼？教材可以從學術場域、學校，甚至是與師生有關的資料出發，作為工作室的角色，和學校的合作應是：「相信彼此專業，各司其職。」透過地方知識和知能範疇制定與教學技巧的相互交織，產出屬於真正落地的特色較案，而藉由這樣的教學擴散，持續累積地方的文化底蘊。
所有旅程的終點都是為了通往最初的起點，折返回鄉，不僅是生活，也是心之所向。
路邊工作室ＱＡ
Ｑ1. 所在教育工作室心慧：剛剛聽到一個很重要的提醒，是路邊的小小觀察都可以成為地方的教材，很好奇提到的「常民文化」，因為是第一次聽到的這個詞，想知道「常民文化」是什麼？
Ｑ2.蔗青文化工作室崇銘：順著「常民文化」發問，覺得這是很重要的，好像生活中看到的所有東西都是常民文化，怎麼從這麼多東西慢慢篩選，如你剛剛所講的，歸納出學生有興趣、需要知道的題材，過程應該需要很多時間與功夫，請小花分享一下這部分。
A1.路邊工作室孟平：我覺得常民文化其實是一種生活型態，為什麼我們常常說要保存「某某文化」，是因為背後有歷史意義，然後它曾經非常重要。其實每個場域和場域之間一定有所關聯。現代的我們要去一個地方休閒娛樂，可能會去咖啡廳之類的聊聊，但如果我們在比較早期的台灣，參加詩社，想要去談一些該年代不太能談的事情，那時候的人不會去像咖啡廳那麼公共的地方。
所以我覺得常民文化是一整個連串的概念，當代的我們去哪裡做什麼、再去哪裡做什麼，而過去人們的生活型態、去的場所、目標和目的都是和我們不一樣的。如果我們可以用圖表時間軸來看，把同個時期食衣住行在一起看，這個時期會吃什麼、住什麼、使用什麼交通，比較可以知道不同時代的生活型態是怎麼組合的，從古至今是怎麼演變的，而不會是單一場所的轉變。單一場所若沒有好好轉型就會失去意義，最後消失，就像油紙傘可以一直被記得是因為我們記得它的轉化過程，並不是完全斷根，和現在脫節的東西。
我覺得它是一個連續性的東西，彼此環環相扣，如果我們只對單一文化進行保存，很難走得長久，因為用不到，你也沒辦法強求它留下。
Ｑ3.光正國中A教師：曾經和哪些豐原的學校合作？因為有認識的朋友擔任豐原國中老師，他們學校的在地課程就是有關葫蘆墩圳，好奇是不是就是和路邊工作室合作？工作室有和哪些豐原的國中和國小合作？老師們的接受度高嗎？
A2.路邊工作室孟平：老師們的接受度當然是不太高，因為他們有很多事情也很忙，然後我還拿事情給他們（笑），但是因為我們這次做的桌遊不僅是遊戲，更重要的是不同的教師都能應用這個東西法展出自己的教材，是一種『工具』。之前在擔任教育部社大與十二年國教的專案經理時，計畫主要任務就是要推動地方知識學的累積，或協助學校設計地方教案，當時已經和大部分學校接觸過，只是那時候的身份不是路邊工作室。
當時有和豐原國小5年級學生一起幫一個社區做社區裝置，後來這個裝置社區有拿去應用於夏令營，比較遠的有和玉山高中合作，請日本班的學生來慈濟宮前面表演和服秀，因為以前的人真的會穿和服走進慈濟宮裡，讓他們在這裏走秀就很像有一種重現那個時代的感覺，雖然跟實際一定有落差，但可以提供大家一種想像的可能。我們也有跟福陽國小、伊甸基金會課照班等合作過地方學相關課程，還有和葫蘆墩國小、瑞穗國小、豐田國小一起討論教師增能課程培訓內容。
所在教育工作室-我們與農村的交換日記
分享講者：所在教育工作室共同創辦人周佳盈，從關心教育不平等出發，從學校彎進社區、踏進田野，開啟了鄉村的土地教育課程，也從土地教育課程中，拓展了我們對於土地教育的想像與實踐的可能性。所在期待透過設計以鄉村教育為主體的創新專案，串連與活化地方資源，讓在地人透過參與其中，看見自己能與家鄉共創更多的價值，讓每個人，不論出身，都能擁有自信看待在地文化的眼光。
從土地出發的地方教育行動
「在地課程是走出來的」
佳盈在雲林大埤蹲點四年多，前面三年在學校擔任代理老師，本來是高雄人的她，剛到雲林任教時，在設計小學中年級的校本課程時，因為人生地不熟，不太知道該怎麼做，主要透過網路和書本來查詢資料，建立對大埤地區的想像。
在「一鄉一特色」的政策中，大埤主推酸菜，於是她一開始先規劃了一套酸菜的過程。但在看完她設計完的課程之後，校長和主任卻建議：「妳應該要騎車到附近看一看，就會知道學校附近有什麼。」當她帶著沮喪的心情騎車出門走一趟後，卻發現真的都沒看到芥菜，詢問在地老師和家長才發現，學校附近其實沒有酸菜產業，比較多都是稻作或溫網室水果。
一直記得這個提醒的她，後來又做了三年的校本課程設計，帶著小朋友走出學校，去認識地方的紋理和故事。課程大部分和稻米相關，有一期課程比較特別，有包含學校附近稻田裡生活的二級保育類動物 — — 彩鷸。經過了適應和熟悉，也和經營秧苗場的家長合作單點式的體驗和觀察課程，更加深刻的感受到杜威說的「教育即生活」。
在這些經驗裡，佳盈看到有些在教室裡學習成就感低的學生，可以在這些地方文化課程中找到自信和熱情的契機。走出去看地方有什麼，可以突破我們對學習只限於教科書的想像，而這些在地的人文、地景樣貌，也成為更適合農村孩子的教材。
「帶孩子認識自己從哪裡來是一件很迷人的事」
因為這樣的觀察和現場老師的經驗，佳盈和夥伴心慧看到帶孩子認識土地、認識自己的力量，讓教育「接地氣」的重要，也同時看到很多時候即使學校老師有意願想做，也會因為瑣事纏身、缺乏資源、沒有隊友，心有餘而力不足，再加上社區和學校之間彼此陌生，少有對話機會，合作難以開始。
面對這些困境，她選擇轉換方式，和夥伴創辦了「所在教育工作室」，以代課老師身分帶低年級的課後課，希望能串連和搭建橋樑，了解學校的需求，讓課程落地，並且打破煙火式合作，建立長期合作。
實際執行案例：我們與土地的交換日記
工作室成立之後，在學校週邊找到農村裡秧苗場、種花生、種玉米⋯⋯的土地老師，並帶著孩子體驗完整的一期稻作稻子長大的過程，也面臨等待植物生長很慢「很無聊」的挑戰，但她希望能和孩子一起面對、討論和調整這個無聊的過程。
雖然生長在農村裡，孩子的生活經驗卻已經離農田遙遠，看到孩子下田體會踩進泥土的感覺，第一次看到秧苗的樣子，家長也跟著觸動，還開始會帶著學生在週末巡田，賦予平凡上學路的新意義，隨著時間過去，這些記憶就這樣默默在身體裡生根。
雖然，最後因為疫情沒辦法讓孩子親自收割，只好透過影片分享最後這個重要步驟的完成，孩子也畫出、說出這段時間在田裡的體驗，老師在課程結束後感覺，其實低年級的孩子比原本想像的能夠做到更多。從這樣的角度出發，所在教育工作室期待能夠拓展出更多潛能的教案，對目前工作室所在的大埤和虎尾，絕不會只有一個面貌，和大埤與學校合作的「龍鳳獅」系列課程，以及在虎尾與毛巾工廠相關，卻逐漸沒落的週邊產業，如網版印花技藝等，皆是更進一步嘗試與挑戰。
持續找尋農村土地的教育的可能性，地方文化就有如農作物般的有機，或許最終會長成什麼模樣並不是那麼絕對，但只要我們足夠耐心栽培，或許終究能夠看見它們成長茁壯的模樣。
地方文化教育方程式
所在教育工作室期待能透過大眾溝通，讓更多人意識到土地教育的重要，透過線上展覽的方式，和大家分享在這一路以來的收穫。從土地知識的理解，找到逐漸匯聚的知識點，再透過轉譯以及沉穩的耐心，是她們所認為最為重要的反應元素，如果能夠具備一雙發現美的眼睛和大眾溝通的能力，便是推動地方文化教育最好的催化劑，讓更多人共同成為擦拭地方文化的實踐者。
然而，所在教育工作室的遠景，是期待能夠讓文化，成為孩子回家的指引，讓家鄉成為一個安穩的所在。
所在教育工作室ＱＡ
Q1. 蔗青文化工作室崇銘：所在工作室的代課老師身份和文化工作者的角色切換怎麼拿捏?
A1. 所在教育工作室佳盈：自己曾經擔任過代理老師，可以理解老師們的困難跟需要，以及如何跟家長聯繫，因此在做轉換時，更能夠站在老師的立場思考，降低老師參與活動的困難度。
Q2. 光正國中A老師：現在還是代理老師嗎?
A2. 所在教育工作室佳盈： 前面三年代理老師，自從創立所在工作室，就成為代課老師，時間比較彈性也可以做身分轉換的事情。
Q3. 蔗青文化工作室品君 : 前面說到煙花式合作到長時間合作，要去實行這句話，學校跟社區怎麼溝通?
A3. 所在教育工作室佳盈：這個課程是學校跟秧苗場的合作，剛開始先跟學校洽談，但目前只剩下低年級比較有時間可以去搭配課程，中高年級都太忙了，希望往後這個教案的範圍不只是鎖定在本校的學生，它可以擴大成為親子的課程或者是踏出大埤地區，另外在課程中也發現秧苗場的老闆，是一位可以獨當一面授課的土地老師，他能夠用適合孩子們的語言和孩子互動，不過因為他太忙碌了，需要再找到這件事情可以再運轉的可能。
蔗青文化工作室-從文學到日常生活閱讀
分享講者：蔗青文化工作室負責人洪崇銘，工作室成立於2018年，作為地方的自媒體，關注地方文化、農村價值，持續書寫地方故事，記錄題材包含地方職人、留鄉青年、偏鄉教育現場以及歷史事件。透過內容的產出，將線上社群轉至線下合作，目前與多所中小學合作地方文化課程設計，並試圖轉化在地資源為學習元素，從觀察、訪談、書寫等面向，將複雜的田野調查概念，拆解為適合各年齡層的學習方式。
從書寫出發的地方教育行動
對於台灣大多數的民眾與學生而言，台灣文學與我們的距離似乎十分遙遠，但其實只要我們用心地去閱讀，會察覺原來台灣文學作家們所書寫的「文學」，其實與他們的日常生活可能高度相關，那我們是否也能夠以這樣的角度開啟行動？
蔗青文化工作室自2018年起，從書寫地方職人、鄉村年輕人和偏鄉教育現場的故事開始，也是嘗試著透過書寫，將更多的地方現況呈現到大眾的視角當中，直到開始與學校合作之後，更進一步將這些極具潛力的文本轉譯為更多元的方式，但始終有許多人好奇我們要如何看見故事的價值？在很難以標準化方式形塑出模板的狀態下，其實就必須花更多時間嘗試，並且從生活的角度出發找尋文化脈絡。
「我們這裡甚麼都沒有？該怎麼辦？」
這是與初認識的教師碰面時最常聽到的一句話，然而在我們的眼中，地方社會的出現一定有其背後存在的脈絡和連結，只是不容易在短時間看見，再加上學校跟社區之間的認知落差，可能超乎我們原本的想像。照常理來說，學生來自社區，家長來自社區，學校應對於社區有某種程度的熟悉，但實際上卻存在著落差，原因可能是教師與社區家庭的生活型態差異，或是缺乏更深層的溝通。
地方知識的採集、組織磨合、群眾對話，不能只有少部份的人做，地方文化涉及的面向很廣，需要很多對話和合作，透過不同層級的交流跟資源分享，才會有機會將人才留在地方。
實際執行案例：從《咱的田庄人》到洪醒夫文學歸鄉三部曲
自108學年度下半年起，我們和二林高中共同開設了幾門關於洪醒夫文學的課程，其中一門是與江雅琳老師共同合作，於高中部一年級美術課開設的《咱的田莊人》課程，我們和學生一起從文字裡找出蛛絲馬跡，讓一個又一個田莊人，長出他們的模樣。
這個課程在高中部一年級的四個班進行，以小說集《田莊人》中的〈瑞新伯〉、〈父親大人〉、〈豬哥旺仔〉、〈入城記〉、〈牛姑婆站在黑暗中〉、〈四叔〉、〈清溪阿伯與布袋戲〉等這七篇文本作為題材，讓文字轉為圖像，也嘗試著說出人物角色的時代故事。
永順哥代表著的是年輕人離開農村到城市討生活的模樣；清溪阿伯是一個歷盡滄桑的布袋戲偶師；牛姑婆一輩子都生活在村莊裡；四叔那粗獷的神情無法掩飾；瑞新伯那神秘而帶著智慧的樣貌；父親大人枯瘦而堅強的坐姿；豬哥旺仔一生充滿勞累的日子。那些我們都不曾經歷的時光，都被洪醒夫的文字記載下來，也從學生們的圖像顯現。
那我們延續著追問的，是這個時代，究竟還有沒有田莊人呢？因此，我們帶著這28張截然不同的《田莊人》明信片走到了小學端，讓孩子們透過圖像閱讀、比較，去發現圖像裡隱藏的蛛絲馬跡，同時練習圖像思考與表達的能力。聽故事與說故事，是人類與生俱來的能力，因此從圖像開始，我們突破了文字的限制，讓孩子們也能夠了解這些文學，其實與生活息息相關，因此下一個階段的故事飄流，便是要讓大家一起書寫自己的田莊人故事。
而透過影像的媒介，還能夠怎麼將文學的內涵發揮到不同的層次呢？我們透過洪醒夫的散文作品，讓孩子們建立生活印象，再透過底片相機的創作，記錄自己生活的村里；藉由洪醒夫文學歸鄉三部曲的文學電影，更是從當代作為起點，慢慢理解不同世代所面對的台灣社會，究竟存在著哪些不同的差異，而又如何回歸我們當下的生活，也開始關心身邊的每一個人。
地方文化教育方程式
蔗青文化工作室認為的地方文化教育方程式，應該建立在於生活之上，有生活的累積，才會形塑出獨特的地方文化，下一步是尋找地方知識的行動，最終結合當代的學科知識，分別透過在地居民、中介者（文化工作者、社區工作者等）和學校教師的合作，讓行動中的參與者慢慢成為地方學習者，相互分享彼此所具備的知識內涵。
雖然，從教育的角度來思考地方行動，是一條漫長且不容易觀察成效的方式，但我們深信，透過教育的扎根和思辨，才是能夠培養未來地方人才的第一步，也是能夠持續運用既有資源持續運作的方式之一。
蔗青文化工作室ＱＡ
Q1. 忠孝國小B老師 :「量身訂做，才有獨特性」三個工作室在教育現場都是一個學校一個環境，包含跟這麼多學校合作都會遇到不同的問題，老師該如何在心有餘力之外怎麼去配合去做?
A1. 所在教育工作室佳盈：對我們來說是一件很深刻的事情，如何去更大程度去拓展它，在量身訂做的範圍 可以打開合作的窗口，每個人都有它的需求，都需要空白的時間空間，在藝術治療中有一個原則是 — 框出界限，框出可能的界限，學校老師或者學校跟老師可以給出的空間有哪些?他們的期待是甚麼?先把界限畫出來，比較可以共創一些事情。
A2. 蔗青文化工作室崇銘：我會覺得不是互相配合，是真的找到彼此覺得有趣的事物，我們要「先做得有趣」。當我看到學生在課堂上畫這些圖像出來， 在鄉村地區，他看得到我們原來有這麼好的產業，這就是我們可以陪著他們一起思考的地方，在過程中也不會有為了完成甚麼去配合，我們想追求的都是對等的角色，我們是用彼此不同的視角，我們的核心都是放在這些學生身上。
A3. 路邊工作室孟平 ：關於合作的界線，對我來說這是非常重大的考驗，豐原地區有16所學校，高達10所有地方學課程，不管一學期，還是單堂，有好幾間學校拿過獎項，我自己會猶豫，我該要怎麼樣幫助他們?因此我在去年辦理論壇，當時共花了四五個月的時間，有2/3參與者是老師或師培學，剩下的是地方工作者，大家一起討論要怎麼經營，我還放了議題手冊，將面臨到的問題跟現況，分享給大家，會後議題筆記。
📎議題手冊線上看｜https://issuu.com/toyohara.culture/docs/________final
Q2. 光正國中A教師：發底片相機給學生的用意？
A4. 蔗青文化工作室崇銘：這個世代的學生沒有碰過底片相機，給他們底片相機，而不是用手機拍攝的用意是因為，我希望他們可以「慢下來，你先看好了，再去拍」。因為相機內的底片只有27張照片可以拍攝，有些學生拿到相機，他馬上按完，這是他的選擇，我也尊重，不過當大家的照片都洗出來的時候，他會發現，別人怎麼那麼精采，因為別人有花時間去觀察，他有仔細選擇他要去拍的場景。
讓他們試著回到用眼睛觀察，眼睛是你最好的相機。我們是用眼睛觀察，器材不是問題，心是問題，我今天要講甚麼故事是問題。為什麼用洪醒夫文本出發用他來做影像紀錄？你能講出你家鄉的故事嗎？你的故事是甚麼？農村的故事是甚麼？讓我們一起成為這個時代的紀錄者，我們可以慢慢地引導學生，帶著他寫出自己的故事。
