學校作為特地被安排讓學習發生的場域，裡頭其實有很多非教育與反教育的東西，可是「教育」如何被定義？
因此，教育與學校的關係其實是十分需要被釐清與探尋的，若我們期待學校完成某些事情，而那些事情在社會中卻不被重視，學生會成為一個在真空環境成長的人；若我們期待學生關注自己的生活方式、扮演好自己的社會角色，我們在學校裡頭也應該賦予學生練習的機會、營造出適當且合理對接的環境。
要論證學校存在的目的，或者找到學校不同於社會之外的特殊之處，正面的思考教材偉瑩老師提供了《明日學校》、《經驗與教育》、《我們如何思考》三本書單，在討論中我們會提出自己認同的句子，並且思考這些句子如何構成我們對於學校存在目的的想像，也看見作者在提出這麼多學校教育目標、功能、作法之外，更深層的理由與背後的價值觀。
另外延伸閱讀還有《非學校化社會》與《學校在窗外》，這兩本書我認為對於我反證以及重新定義學校有很大的幫助，當我回過頭來檢證學校被批判「沒做好」的同時，如果我認同這些批判，便也證成了對我來說，那其實是學校應完成的使命，無論多麽困難。
過去師培的經驗、訓練對於教育哲學的理論都是以單點式的概念去講述，無法看到全貌跟脈絡，某部分來說，與教師給學生的課本那種一兩段話講完幾年的事件就畫上句點、沒有給予大量的脈絡的狀況，頗為相似。
直至近年透過書籍更加接近其闡述的概念，以及前後行文脈絡，才覺得那些哲學並不是非常困難的問題，只是如果在閱讀哲學書籍的同時進入其書、全然同意，反而會變得困頓無比，這是一個嶄新的練習。
學校教育的長久爭議
杜威在《經驗與教育》中，提到兩種長久以來的教育路線之爭，傳統教育強調由外而內塑造，克服自然傾向的知識教學，包括已經在過去被證明有效的知識和技能；當時（1938）的進步教育則強調由內向外發展，發展孩子的自然天賦。
重要的不是教育的什麼主義，是教育本身，不是新教育，不是舊教育，不是傳統教育或新教育，而是對教育意義的掌握，以及如何讓教育實至名歸。 — — 《經驗與教育》
此種光譜兩端的端點既已被提出，某種適切的做法其實應該藏在其中，而不應偏廢或全信，以杜威所說對於進步主義的批判與修正，我們應就個體發展為主，「就著每一個現在的時間，從每一項現在的經驗當中萃取充分的意義」，過去的知識與未來的準備並不衝突，在普遍意義上，我們並未能夠脫離或發現一件完全沒有人發現過的經驗，重要的是「經驗」出現的時機，以及是否過去的知識能夠使得累積、引導孩子看待世界的方式更加多元。
新的概念必須找出新的作法，不只是東抓一點西抓一點或取其折衷 — — 創造雙贏的最佳方案。——《經驗與教育》
以學校教育來說，安排過去的知識與現在發生連結，讓學生自行發現那些已被發現的，且現在的經驗發生連續、擴大的效果，才可能推論、拓展到未來，「才可以說我們是為未來的同樣事情做好準備，只有這樣的準備，到最後才會產生真正的作用。」
學校教育的長久爭議其實目前在台灣也仍存在著，文白之爭正是如此，但事實上文言文或白話文應該被討論的根本不是時機，而是兩者出現在什麼時機、要達成什麼目的與功能，過度爭執傳承過去的有效材料或幫助學生面對未來挑戰，其實忽略了最核心應該討論的——國語文的學科本質並非「選文」與「主題」，學生到底該如何透過文本建構意義，又該如何思辨與覺察自己的閱讀歷程，最後利用文字或任何形式展現意義使他人理解？
學校存在的目的
要討論學校存在的目的，相對應會討論到的是學校的範圍，如果先訂出目的，所有符合目的的項目都是學校的話，學校的定義其實是會慢慢被解構的，而解構對我來說很合理，對其他人來說則未必，尤其現在學校的場域正在移轉與共存，從線下到線上、從固定場域到有人就有場域；學校的組成、計畫、模式、時間⋯⋯也正在產生更多沒想過的可能。
如果有一個家庭能做到我們寫的「學校存在的目的」，是不是學生在家庭也是在學校？聽起來很弔詭，但事實上是，定義型的東西若有另一個新的模型符合此定義，我們的確應該認定它是我們指涉的範圍。
所以學校存在的目的是什麼？
我在看《明日》和《經驗》二書時，其實一直連結到《非學校》跟《在窗外》這兩本書，前者比較激進、後者比較和緩，但都在批評學校的「套裝知識」，也就是學校不該教授那些未讓學生經驗、驗證就教的學科概念，《在窗外》的作者黃武雄則提出學校教育的目標應該是打開人的經驗、提升抽象能力、使知識經驗化。
對應《明日》中提到教育應提供學生具觀、有效的生活經驗，以及讓人獲得智能生活、習得學科看世界的眼光與層次，最後是能持續不斷地利用已知經驗繼續從生活中獲得啟發，其實是相同的。
對我來說，學校存在的目的應讓人有意識地生活，學校安排與提供的知識應該與真實世界、不同時空的人類經驗互動、對話，引導學生獲得真正的自由與自制去面對每一個難題，而面對的能力則來自於在學校的練習，學校應保有不斷修正的實驗精神，不只對自己、也對學生，提供試誤的機會。
學校存在的目的是否會隨著時代的不同產生改變？
學校存在的目的我認為其實不應該改變，此處討論的目的是理想，而非目前每個學校設定的「目的」，若以我設定的目的來看，隨著時代的不同，修正的應該是方法與選擇的內容，但目的都應該相同，只是在選擇經驗上會隨著時空的移轉而有不同的思考與安排。
如果存在的目的不變，為什麼課綱要變？
我在思考上一個問題時，很快得出答案，但我停住了，我們常常看見有一些人高聲疾呼「恢復過去的學習」，包含聯考、一綱一本的教育模式，這些人也許對現今的課綱有過研究，但仍認為「過去的成功經驗」是最好的，我停住的點就在這裡，如果我現在認為108課綱某部分非常相近於我自己設定的學校存在目的，可是我很清楚每一代的課綱都會不斷地修正，那未來當它發生改變，又會變成什麼樣貌？是否我也會變成高聲疾呼的人，那麼這個「不變」會不會變成是一種阻礙，阻礙我看清楚屆時的改革？
偉瑩老師點出課綱在談的是社會目的及個體發展之間的平衡，目前的課綱相對來說比起過去那種「為了服膺社會目的」的目標，是比較符合個體發展的，因此我們會覺得適切，與存在的目的相符，下一套課綱仍是會變動的，但要看設定的定位是否仍然注重個體發展，若仍是如此，可能並不會造成目的不同的狀況，而是方法不同。
實驗教育學校是否符合／需檢核學校存在的目的？
我自己認為實驗教育與一般學校最大的差異只應該在於作法，以及大目標以下的小目標，事實上實驗教育的目的與一般學校的存在目的並無太大的差別，只是提供經驗的不同，還有脈絡不同，夥伴也分享他所在的學校比較成績導向，對學生的相信也比較少，對我們來說感覺是一般學校的方法跟手段並未切合到我們設定的目的，而不是哪一種制度的問題。
理想中的教育系統
好的教育系統不是沒有問題的系統，而是能從解決問題中不斷改善提升的學校，如果台灣這些多元類型的學校，都能盡可能發揮其教育理念的最大可能性，這些台灣的明日學校將可提供學校更多元的教育選擇。——《明日學校》
理想中的教育系統必須存在於真正屬於這個社會的脈絡之中，舉《明日》書中提到，芬蘭經驗是明日學校之星，卻絕對難以被複製，芬蘭經驗的不可被複製，是因為台灣不一定有芬蘭人的生活哲學或社會脈絡，台灣在過去的教育經驗中多方參照，卻忽略台灣本地的脈絡與經驗積累。
試想，若我們一味模仿芬蘭經驗，學生也重視紡織與木工、學生也三點下課，於台灣的工時、家庭根本格格不入，學生在家裡遇到東西壞了還是直接用買的、學生三點下課沒有任何成人陪伴，沒有任何支持團體，可能只送安親班，芬蘭經驗中的運動、生活、自在，都不會發生。
也因此應該思考的是，「教育即生活」，那台灣的生活是什麼？怎麼運用每個教育系統的特點，回到台灣的脈絡來處理、回應生活，考慮場域本身的獨特性且取得平衡，是很重要的事情。
核對我自己寫的學校（學習）的目的，事實上較接近剛剛提到的，當時的進步教育觀點，在道德訓練上，我並不認為學生態度要溫馴、被動、服從來學習教學材料承擔未來的責任，但也不認為全然的自由與推翻過去的知識是合理的。
理想的教育系統應能使學生發展自己的獨特性，但尊重、欣賞他人的獨特性，並且共創讓獨特可以存在的社會，發展自己的獨特性是順應學生天賦，但尊重與欣賞他人則是需要不斷不斷從過去的知識與現在的經驗反覆映照，才能形成共好。
學校是自由的？還是控制的？
自由的前提需要規範，也仰賴教師的專業與提供適當時間與方法，直接給予「自由」，那是虛假的，可能只會被「自由」帶跑，在限制與放任之間，自由到底是什麼？
在自由這件事情的討論上，我認為適當的留白是必須的，但經營也是必須的，學生曾分享從UWC一個月的營隊回來，每一天的反思時間，會從不知道要想什麼到自然而然開始想事情，與我想像的不同，不是給予一個清單去思考，但的確會收起學生的手機（只在那個時段）以及請大家務必找一個校園內的角落思考自己。
規則乃是遊戲的一部分，他們並非外於遊戲的，沒有了規則也就沒有遊戲可言，遊戲不同，規則也不同，若遊戲進行得相當順利，參與者就不覺得有外來的干預。——《經驗與教育》
在《經驗》中對於社會控制的描述其實並未反對控制的存在，反而認為「規則」與「限制」會自然發生，是為了讓事情繼續順利進行，而對學校／教師來說，控制的理由是什麼，要能夠合理地說明，適切的控制應該也是為了教育，而不是為了控制，「行動自由才能讓我們理解參與者的本性」，如果我們不知道學生的真實樣貌，我們如何安排真正適合他的經驗與引導成長？
教師的角色是什麼？
現今教育工作中，有些人會認為沒有控制就會失序，但我認為社會控制其實會自行出現，利用同儕力量、班級經營形成某一種秩序與共識，所有的規則會在引導下慢慢發生與出現。
教師的角色就像是學生的鷹架，負責規則的建立與事前的課程計畫，且應具有彈性調整的空間，老師的每一個提問與流程，是在提醒學生特意留心那些已經習以為常的事物，運用他們來理解陌生和遙遠事物，使學生產生思考，從已知到未知。
也應清楚了解學生的起點行為，注意使用過去的知識來做能力的培養與搭建，成為思考與自由的基礎，最後學生的思考與心靈才是充分自由的，能夠自己做決定、明白自己是被什麼支配以及下判斷，可以失誤，但讓智慧的判斷進入行動，而不是受他所不能掌握的力量。
時代與社會意義
教育要解決是社會問題，學校要扮演的角色則不能只是回應社會問題。
但無論什麼樣的教育型態，最終學生會回到社會，就像杜威的目標是一個民主自由的社會，因此他談的教育，是企圖從教育去做到改變社會的可能，這個連結令我震動，從教育哲學回到社會本身，教育工作勢必會對應某一些社會的價值或願景，如果沒有對接、找到背後的一致性，回到真實世界實際上是錯亂、混亂的，學校、教育工作者的目標，對應到社會究竟是什麼？
民主教育的擁護者相信，有效率的教育必須包含每一位學生在日常生活中的個人自我決定權和民主過程中有意義的參與機會。
我認為我也是民主教育的擁護者，同時我也信仰一個真正平等的社會。
因此在課堂中，去覺察某部分的刻板印象和社會慣性就變得很重要，我也希望學生都能至少「想過」再決定自己是否要活在這樣的社會裡，因循往例，又或者其實他不是很同意這樣的慣例，那我就種下一個種子，未來可能可以有些什麼樣透過學生而來的實質改變。
最近在課堂中，我們在比較夜市與菜市的差別，學生提出逛菜市場的都是「阿嬤」，我反問，「為什麼不是阿公？」課後我在思考這是不是灌輸自己的想法在學生身上，但我認為我並不是告訴學生「不能是阿嬤」、「阿公為什麼不來」，而是反問一個他可能沒有想過的問題，學生們開始去回應與思考這個問題，最後得出一個結論，因為他們的經驗中，大部分都是婆婆媽媽在負責煮菜，在場的女生也意識到未來可能自己就是菜市中的一份子，收起原本對「阿嬤」的戲謔，說：
我覺得以後如果誰都會逛菜市，很難分出哪種人比較多，比較公平，阿公都不用來，那阿公在幹嘛？
我們的下一個問題除了「那阿公在幹嘛」，還有「大家都在逛菜市，就是公平嗎？」我覺得課程、學校裡面應該時刻注意這類因學生而帶來的思考，可能外於原本的課程脈絡，卻也是重要的討論。
另外還有我認為這個社會應該是共助的，可是共助建立在求助、建立在可以接納犯錯、建立在接受每個人有自己的優缺、長短，這些都是正向互助循環的社會應該要有的心態與習慣，然而過去在競爭升學的環境中，我們很少看見人的價值，只看見成績與學科能力代表的價值，這也是我期待在自己的學校能夠有所不同的。
教育應以個人內在的發展作為唯一的目的，而不能以這一代人的價值觀為標準，去複製下一代人的思想行為。——《學校在窗外》
學校不能脫離該社會脈絡存在，比如有些私立學校在民主社會用極權方式管理，可能這批人就很難擁有自由的心態，很難理解制衡與分權，當然若學校或教師只是教學的工匠，按照某個模型去刻畫學校願景與課程，卻未能與每一次的客體（學生）（事件）相互回應，看見個人特殊經驗的痕跡，強加自己的願景，那麼也是另外一種未能讓人心靈自由、思考自由的束縛。
學校存在的意義不只是傳授知識的地方——那你去補習班就好——也不只是規訓與培養出一個又一個一樣的、方便工作的螺絲釘——那軍隊或監獄可能比較適合——也不只是培養出一個不知社會真實樣貌、無法與社會相處、不見容於現代社會的異端——你適合一個人生活——不是改造、又不是放任。
學校存在的意義是提供每一個人同等的機會，召喚原有的經驗或創造新的經驗使學生能夠開闊自己的眼界，更加自由而非被無形操控的去決定自己的選擇，了解這個社會過去與現在的樣貌，但是練習存在與修正，擁有能夠擴充且容納未來經驗的能力，去思考自己在世界的位置，反觀自己、了解自己。
p.s 此處對於「能夠擴充且容納未來經驗的能力」很像素養，但素養不是三言兩語可以講清楚的，我也還很模糊，就先不額外定義。
p.s2 完全相信某個人、某本書的想法、跟著走，是比較輕鬆的，說出不要什麼也是容易的，但去定義以及實踐就是另外一件事了，我試圖透過書中對過去教育的分析、書中建構的意義、我自己的意義以及時代來回應「學校存在的意義」這個問題，但可能還是落入某種對學校的定義中，而未能竟全。
p.s3 但反正哲學對我來說本來就是個越想會越亂，但有一天會透徹的東西。
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