你相信這世界上有所謂「真理」嗎？
這問題聽起來有點抽象。
但換一個問法，你認為知識是被「發現」的（亦即真理可能存在，而人類僅是發現者）；還是其實是被「發明」的（真理可不存在，一切皆為前人所規範、建構出來的）？
「哲學通常沒有正確答案，而這門課既然是哲學課，它不會是一個『大家共同尋找正確答案』的課，小組內的對話不需要達成共識也沒關係。」
在大家嘗試回答前面的問題前，偉瑩老師如此提醒大家。
事實上，這個問題答案在哲學上也一直存在著爭議，但如果無法釐清知識的本質與意義，便可能誤解教育的目的。而對於知識本質的理解，更將影響我們如何相信人、如何認識這個世界。
學科知識是如何產生的？
為了讓這個問題容易思考一點，偉瑩老師先請大家就自己所任教的學科去思考，這個學科的知識是從何而來？它是被發現的，還是被建構的？
針對化學科或是自然科，坦白說第一時間我的腦袋中完全沒有跳出任何直覺式的答案。
我認為在科學知識誕生的原初，或許真的多為當時的人透過觀察自然現象，歸納出某種詮釋世界如何運作的方法，在這邊似乎還能夠說是停留在「發現」的層次；然而透過更高階層的歸納或是邏輯推導，科學家根據這些「發現的知識」，往往會嘗試提出更多具備推測性質的的理論，這部份於我來說便是「建構」出來的部分。
例如「摩擦生熱」這件事情相信是人類觀察（發現）到的，而這部份的知識也被利用在過往的生活當中，例如天氣冷的時候搓自己的手，例如鑽木取火。但在我們所學的科學知識當中，學到其實並不會只是「摩擦生熱」，老師們往往會希望學生能夠理解這是一個「動能轉換成熱能」的過程，或者是「能量之間能夠互相轉換」，這部份其實就是被建構出來的。
來自於發現，但不僅止於發現，而是進一步提出理論。透過這些知識理論建構，科學家希望能夠用一種更為簡化的方式來看待這個世界，這是我認為在自然科學當中，知識是如何產生的。
語言學科、社會學科的知識多為建構出來的，這部份的認知大家是沒有什麼爭議的，但如今連總是號稱最接近真實（真理）的科學知識都有大部分是被建構出來的時候，那大家該相信什麼？
或者說，我們要怎麼去說服別人，這些東西就是「應該教的」呢？
到底該教什麼知識？
同樣的，偉瑩老師依然先將問題涉及的範圍縮小，她問的其實是
誰的觀點應該帶入課堂？
她在課前提供給大家一份《從族群科學的觀點論原住民科學教育的取徑》，請大家在閱讀後一起思考「學生有必要學習原住民的科學嗎？」以及「誰應該要學原住民的科學？」兩個問題。
說真的，我對這兩個問題的設計一開始是有些不解的，我知道大家慣於將某些知識歸類於「老祖宗/先民的智慧」，另一些則是「西方的科學知識」，但如果從學科本質的角度來看，科學就是科學，我其實不太能理解什麼叫作「原住民的科學」，對我來說，那不過就只是科學這類型的知識在某種文化脈絡下的投影，沒什麼高低之分，只是詮釋方式的不同而已。
因此，當文中提到「第三空間理論」的時候，我其實有點小小驚訝，那大概就是一種「原來如此理所當然的事也能夠提出一個理論」的感覺。
「透過兩個文化之間的張力，共同基礎提供學習者不僅可以運用西方科學的因果機制，將族群科學中的表面詮釋進行深化的探討；亦可透過族群科學的個別現象，具體化呈現西方科學中的抽象理論命題。」
這段中所提的文字大致與我的想法符合，所謂西方科學或族群科其實都只是一種媒介，重點是我們希望學生學到什麼。科學本身就包含著抽象理論及實際生活應用的層面，族群科學貼近生活，讓學生可以有一個較容易帶入的經驗啟發其對科學知識的認識和探索的動機；但如果希望培養能夠遷移到不同應用層面的科學素養或是與其他領域、其他不同文化背景的人溝通的能力，那麼目前較為普世的西方科學理論架構，會是一個方便互相溝通的工具。
因此，從溝通及拓展未來學習可能的目的來看，主流文化（也就是前面所談的西方科學）觀點是需要存在的；但非主流的文化觀點可以提供在非主流文化下成長的學生較為貼近的經驗作為學習鷹架，避免其因為文化隔閡而難以學習，另一方面同時也提供給一般在主流文化下生長的學生不同於主流文化的思考角度。
關於「學生有必要學習原住民的科學嗎？」這個問題，對我來說真正需要思考的問題是「當教師決定讓學生學習原住民的科學時其目的為何」，根據這位教師的動機，可能便直接影響了究竟必要還不必要。
如果他是希望學生能夠從生活中熟悉的例子來意識到科學現象的存在，那麼在一個班級全部都是漢人學生的狀況下，這樣的選材其實頗為尷尬也達不到目的；然而若教師希望學生思考的是在台灣的漢人文化霸權問題，或是在一個班級中既有漢人也有原住民學生的狀況下希望透過這樣的選材來促進彼此的理解與認識，那麼原住民科學在這個課堂上的存在我想就可以說是必要的。
這其實也同時代表我對於「誰應該要學原住民的科學？」的想法，重點還是回歸課程設計的動機，「因為你是原住民所以要學習自己祖先的原住民科學」或是「因為你是漢人所以要學習原住民科學來了解原住民」對我來說都是重意識型態過於教育的一種論述，真正需要去思考的還是，到底選用/不選用原住民科學的理由究竟為何？
然而，在思考這些問題時我腦袋中不斷冒出的是當年的這句話：
說真的，單從教育的層面出發來看，以台灣現今社會發展的狀況，無論是原住民科學或者是母語，從各方面來說都很難給出一個夠具說服力的說法去證成這些東西「該學」。
但台灣社會今天長成這樣，原先最早在這塊土地上生活的人的文化，在今天卻成了弱勢文化，要單從一個薄薄的時間切面斷定說哪些有教育意義而哪些沒有，對我來說其實是難以接受的，畢竟這個社會原先有可能不是長成現在這個樣子。
當然，也不可能一廂情願，脫離現實地讓教育變成某種看似政治正確實則對學生沒有幫助的樣貌，但要怎麼讓教育不要變成抹殺文化的幫凶，似乎不是單從教育角度出發就能夠找到解決方案的事，而這也正是從來就不可能有什麼教育歸教育，政治歸政治。
社會建構/構成論的說法
我們所視為「真實」（當然是隨著文化和歷史而改變），例如我們目前所接受用以理解這個世界的方式，並不是經由對這個世界作客觀觀察的產物，而是經由人們不斷地與他人從事社交過程與互動所產生的。這是社會建構/構成論的假設之一，在經過了前面關於原住民科學的討論後接著看偉瑩老師所提供的相關補充資料，再重新回過頭去思考「學科知識是如何產生的？」這個問題，我想有許多人應該有一些不一樣的想法。
它其實很直接地告訴你：
「知識是由人們共同建構出來的。」
所有理解事物的方式都是與歷史以及文化相關的，它們除了對某一個特殊文化和特定歷史階段具有獨特性之外，還被視為是文化和歷史的產物，取決於當代文化所盛行的社會和經濟型態。因此任何一個文化所擁有的特殊知識形式都是人工產品，我們不應該假定我們對事物理解的方式一定比其它的方式來得更好（或著說更接近真理）。我認為很有趣的是，它並沒有直接否認「真理」的存在，但卻告訴大家「不應該假定任何一種對事物的理解方式更接近真理」。承接著前面的討論我們可以知道，在社會建構/構成論之下，所謂的「原住民科學」和「西方科學」並沒有高低之分，它們就是不同文化與歷史的產物，而這部份的想法正好給了我在一開始嘗試回答前面問題時的不解一個出口。
然而
如果沒有所謂的高低優劣之分，為什麼杜威還是那麼推崇科學性的思考方法呢？
就在我還在反覆咀嚼社會建構/構成論的當下，課堂很快地又被帶到了當天的最後一個問題。
為什麼還是科學？
這一個急轉直下真的很容易讓人腦袋打結，卻也是很刺激的思考練習。前面才提到「不要預設哪一種理解世界的方法比較好」，後面卻又馬上要來質疑自杜威以降不斷被推崇的科學性思考方法。
前一次大家對於杜威心目中的理想社會還算是有共識，那就是一個「由一群心智自由、思想自由的人所組成的民主社會」。立基於這樣的前提，強調可驗證性，也就是「證據」的科學性思考，會被推崇其實是非常容易理解的。
杜威的終極理想是民主自由的社會，而民主仰賴於人與人之間的良好溝通，而證據正是不同人之間能夠討論的共同基礎，以證據為本的溝通才是明智的思考與溝通，才不會陷入單純的意識型態之爭。
說真的，雖然是受過科學訓練的人，但時常很受不了許多科學人自認科學方法是唯一真理的自大，又同時受不了非科學人對於科學方法的諸多迷思。科學性思考方法從來就不是最好、最能夠接近真理的，但它卻是維繫民主的重要手段，缺乏證據的對話，真的就只是口水戰。
因此，我認為從杜威的角度出發，重新思考德先生與賽先生這對怨偶之間的關係，確實有助於打破一些既有觀點。科學人應該放下自大，而非科學人也應該要知道，科學方法不是萬靈丹、科學沒有最棒棒，但科學方法真的有助於民主社會的維繫。
只是，萬事都有個只是，當年的杜威大概想不到，也沒經過多長的時間，在「科學的快速發展」下，許多證據已經變成是可以操弄的，甚至人們不需要竄改證據，卻可以選擇性地隱瞞某些證據或強調某些證據，讓這個人人都是主人，卻人人都沒學好怎麼當主人的社會，再次邁向新的混亂。
這其實是有些諷刺而無奈的，卻也是大家重新思考科學、重新思考民主的時刻。科學可能不是真理、民主也不是，但這兩者卻是近代維繫社會運作的重要基石，我不太相信有所謂真理，但我相信好的教育可以重新擦亮這兩塊招牌，讓無論擁抱真理存在或不信真理的人，都還是能夠在良好的對話中繼續讓這個社會前進。
