群島｜海貍：教育3.0如何進行教學評估？
面對未來教育，我們需要的不是固定的模板，而是思維的進化；評量的生成，必然反映著教學者對於教育範式的理解。
本文授權轉載自群島大學
來自顧遠的導讀：
這篇長文來自台灣「貍想教育創新學院」創辦人大貍，是她在群島「教育3.0共讀日課」上的結業論文。這篇文章回應的是一個幾乎所有做創新教育的人都會經常被問及的問題：你說你的教育很好，可是要怎麼評估呢？
我自己在各種場合做關於教育3.0的分享時，也經常會有人來詢問有沒有「標準的評估框架模板」。我的回答是：「沒有。當你期待這樣的標準模板時，你就還沒有真正理解教育3.0。」
教育範式是所有教育實踐的底層邏輯，反過來，教育實踐也是教育範式的外在體現。每一種評估方式的設計背後都暗含著對特定教育範式的想象。大狸在文章的第一部分，通過一道真實的測驗題，構想了不同的評估方式和評估的點，以此來展現評估方式和教育範式之間的關聯。
這個例子很生動，對比很明顯，同時也可能會讓一部分的讀者疑惑：是不是教育3.0的評估就是沒有標準答案的，就是學習者想怎麼回答都行？
這樣的疑惑很容易導致一種對創新教育的恐懼，這種恐懼在一部流傳很廣的短視頻里有充分地展現。在那個視頻里，一所學校的老師提問學生「2+2=？」學生的回答五花八門，但就不是4。老師評定學生的回答是錯誤的，結果引發了學生家長們的抗議。最後學校不得不屈從於家長的意見，評定那些學生的回答都是正確的。
類似這樣的對創新教育的恐懼和嘲諷不是現在才有的。早在上世紀五六十年代，這樣的批評就廣泛存在，並用來抵制從杜威等人開始的進步主義教育實踐。這種批評是建立在誤解的基礎上的。創新教育的評價很多元，以學習者為中心，但並非沒有標準。
以大貍舉的那道題目為例，大貍用一段很精辟的話闡釋了評估的標準：「作答的好壞不在於這一刀該不該殺，殺得精不精彩，而在於每個選擇反映了什麼樣的價值觀。選擇本身無有對錯之分，但有高下之別，需要深究的是情理論述的成熟與否。不同的選擇，各自開展的理由、呈現的價值取向不同。我們要給的不是那個假想的解答，而是『當下思考判斷的最大值』，作答者也應該要能明確知曉答案本身反映的是自己的老師何種價值觀、在其中進行反思，在生命歷程里逐漸地完熟它。」
看到了嗎？選擇怎樣的行為並沒有標準答案，這也不是評估的點，而是你為什麼做出這種選擇，你的思路本身是否是成熟的、自省的，和自洽的。
在用示例指出了評估方式和教育範式互為表裡的關係之後，大狸接下來闡述的是教育3.0的評估應該怎麼做。注意，這裡的怎麼做不是指工具、指標層面的，而是理念原則層面。總結起來，教育3.0的評估不是為了「篩選」，而是為了「發展」，不是用來淘汰不合格的學生，而是為了通過反饋去支持每一個學生。
教育3.0的評估不是用統一的標準衡量所有的人，而更側重衡量學習者自身的前後對比，也就是「今日之我是否比昨日之我更好，明日之我如何比今日之我更好」。那麼要測量哪些方面呢？也不是用同樣的維度去衡量所有人，而是側重考量學習者真正想要發展的維度。
大狸接下來用自己在「貍想學院」的實踐探索為例，對教育3.0的評估原則做了示範，展現了這樣的評估理念是怎樣在實踐中一點點「生長」出來的。
她在文中這樣總結道：「初始，我們仍不可免地最終用數字來定義學習表現；後來，我們發現比起數字，讓學員知道自己身處哪裡是更重要的，於是改為等第制；可是，我們還發現一套課程設計有很多面向，不可能用單一向度來概括所有的學習，因此， 後來我們鼓勵多元獎項，大家可以自己決定要挑戰哪些項目；到後來，我們又發現──不對啊，每一個人的起點不同，我們怎麼能只以終點來看呢？到最後，我們連自己的目標都是自己設立、學員的成長可以相互評核，既有量化的依據，同時也有質性的反饋。」
這樣的實踐探索一方面讓人激動，真正體現了「以學習者為中心」；另一方面，也可能讓一些人覺得激進，因為這樣的評估捨棄了統一的標準的結果指標，怎麼做人和人的比較呢？可能還會有人從認知發展的角度擔心，如果完全根據學習者自身的喜好來定測評的維度，根據學習者自身的進步來定測評的結果，那麼萬一學習者因此錯過了一些知識技能的「最佳發展期」呢？
這樣的擔心是可以理解的，但大可不必。
教育3.0的評估看似激進，其實早就存在。上個世紀最偉大的管理思想者德魯克曾經回憶過自己童年時受到的教育。家庭教師艾爾莎小姐發現了小德魯克在寫作上的天分，於是和他約定每個星期寫一篇，並且比較分析在寫作上有哪些特點，取得了哪些進步，可以做哪些嘗試。成年以後，德魯克在做記者時的一位上司定期和報社同仁們做退思會，用每個人當下的表現和當初制定的計劃做對比，從中發現每個人的優勢，下一步的工作重點，以及可以在個人發展上做哪些嘗試。德魯克把這種方式叫作「反饋分析法」。這種評估方法本質上正是一種教育3.0範式下的評估方式。
至於有人擔心的會不會學習者制定的目標太低了，評估的領域太窄了，進而會錯過「最佳發展期」，且不談「低了、窄了」由誰來判斷，以及「最佳發展期」這樣的概念的科學性如何，事實上，在教育3.0中，教師並非只是在放任學生。「學習者為中心」並不意味著教育者只是處於被動等待的狀態，而是應該和學習者保持緊密的關係，瞭解和理解學習者，在學習者的前行之路上及時「墊磚」，和學習者對話探討學習的「星河」，支持他不同的學習者通過協作共學，構建出一個又一個的「智慧房間」，讓學習變成一場「無限的遊戲」……
我們必須意識到，教育3.0是一個有機的整體，評估是其中的一個部分，它的有效性和教育3.0體系中的其他部分密不可分。（至於什麼是「墊磚」、「星河」、「智慧房間」、「無限的遊戲」，以及教育3.0體系中更多的元概念、元方法，請參見群島大學視頻號「黑話解讀視頻系列」。）
有一點在大狸的文章中沒有提及，但對回應一些人的疑慮很重要，也可以鼓勵更多人去嘗試教育3.0的評估。人們在理解了教育3.0的評估理念和原則之後，可能會有一個疑問：那麼是不是說現在已經有的各種素養框架和評估標準、評估方式，都沒有意義了，或者要全部推翻重來呢？
並非如此。那些框架和標準很多都是有科學依據的，它們不一定只是對應特定的教育範式。真正體現教育範式的是「如何使用」這些框架和標準。
比如關於創造力的考量，有不同的維度和層級，每個維度和層級體現出不同的特徵，不同的特徵可以通過某種方式呈現出來。如果要求所有學生都要在規定的時間里，通過標準化的學習，在所有方面達到某一個標準，並用標準化的方式去測量，那麼這顯然體現出的是教育1.0的範式；而如果依據特定學生的特質，重點測量某幾個維度，看學習者前後對比下有多少進步，並為下一步發展做出計劃，這當然更像是教育3.0範式下的做法。
理解了「工具」和「如何使用工具」的區別，我們就會欣喜地發現，原來教育3.0範式下的評估已經有了如此豐富的可用素材，我們不是，也無需，從零開始。
作為教育者，我們需要做的是在理解了教育3.0整體範式的基礎上，充分發揮自己的創造力，遵循3.0評估的原則，綜合運用各種評估框架和工具，去更加個性化地支持每一位學習者的成長。
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教育3.0如何進行教學評量？──評量新範式
by 「貍想教育創新學院」 大狸
從小到大，幾乎所有人都經歷過小考、週考、段考、大考……，學習的環境無不充斥著各種評量。教室後公告欄張貼的是學科成績單，班級掛牌下羅列的是各種榮譽競賽獎牌，校門口大肆慶賀的是考入明星學校的優異榜單，就連課堂中教師的提問也必然穿插著為同學加減扣分的獎懲機制……，仿若沒有了這些數字就無從定位學習表現──沒有名列前茅就是學得不好，分數儼然成為判斷學生成就的主要依據；學生考不好等於老師教不好，名次也變成了教師的另一種評量指標。
當教育範式不斷推進，我們還能用過往的評量指標來評定學習成就嗎？在教育3.0的範式底下，要怎麼讓評量促成學習成長而不造成壓力競爭呢？
今天，想和大家談一談──教育3.0如何進行教學評量？
01
評量發展背後的教育範式
2019年，台灣高中國寫模考語文科出了一道寫作題，掀起了一陣熱議，引發網路的各種再創作以及對評量的討論，被稱為「美人魚難題」。這是由於該題目取材自為人熟知的童話故事《小美人魚》，出題者描述小美人魚拿著刀，來到王子的床邊，回想姊妹們告訴她，只要刺下去，王子的血就可以讓她重新長出尾巴，她便能重新回到大海裡，反正王子也不愛她，為什麼不這麼做呢？文章的最末，小美人魚來到王子的床邊，緩緩舉起了她手裡的刀，思忖著「要刺？不刺？」──引文至此戛然而止，接著便設計題目問學生如何選擇，並針對自己的選擇進行續寫。
網路上對於此題的評價正反兩極；有人覺得引用童話故事考高中生，極其不當；也有人覺得以想象的開展作為測驗目標，頗富創意；也有人覺得「續寫」是聯考時期的產物，完全不符合新世代的素養試題……，這次的美人魚試題，不只揭曉了愛情裡可能會面臨的窘境，還揭示了評量的困難，以及對於教育想像的貧瘠。
評量作為教學系統的一環，反映的是整個教育範式的想象。教育普及以來，教育範式幾經變革，從工業時代的1.0到資訊時代的2.0，以及教育創新領域關注的、如何應對霧卡時代的教育3.0。
教育１.0的範式裡，教學的想像無異於工廠的再制──將物資送入工廠，經過流水線進行均一性的加工，通過評核檢驗，去掉劣質品，保留優秀產品；把學生送到學校，無視學生本身的異質性，一律用相同的課表進行教學，採用標準化的教材教具，每學期選拔出來的優等生有著相似的氣質與臉孔。
此種教育範式底下的評量，會設置一致性的指標、便於批閱的試題、固定的答案、以數字量化學習成就，再針對重點學科拉一條及格線，線以下的學生被社會的眼光貼上劣質的標籤，線以上則是學校篩檢出的「及格品」。「前三名」則頂著菁英的光環步入社會，成為他人的楷模。
至於那些未能被列入評量範圍的學習表現，一律成了「不入流」之事，哪個學生沾上了邊，就會被評為「愛玩的壞學生」；一如在「閱讀」還沒成為這個世代的主流之前，喜歡讀課外書的孩子也一度被認為是「壞小孩」。
一言以蔽之，評量1.0可以說是「教師給予正確的答案，要求學生提交正確的答案」。
什麼是正確呢？跟教師教授一樣的，就是正確。若以此題為例，那麼題目可能會是──
閱讀全文，請問下列敘述何者最適切？
（Ａ）應該要刺下去，因為姊姊們都犧牲了自己的頭髮
（Ｂ）應該要刺什麼，因為每一個人都要懂得為自己而活
（Ｃ）不應該刺下去，這會觸犯法律，人都不應犯法
（Ｄ）不應該刺下去，就算傷害對方也得不到愛情
教育2.0的範式裡，教學的想像受到資訊時代的衝擊，這個時代背景下，各種媒體形式開始出現、知識載具也變得多元，教師再也不是教室里唯一的權威，學生可以用各種平台來幫助學習輸入，也能用各種方式來輸出呈現自己的成長。要學的知能節點與方向是明確的（WHAT），只是我們的途徑（HOW）變得更加的多元。
當我們進入不確定的（Uncertainty）、複雜的（Complexity）、模糊的（Ambiguity）霧卡時代（V.U.C.A）時，教育3.0的評量該長成什麼樣子呢？
過往的知識（WHAT）已不再是最關鍵的學習點，技能（HOW）也可能隨著日新月異的科技而面臨快速的汰換，未來世代的學與教更關注「為何而學」（WHY），最後會發現，所有的學習，都是為了更清楚地照見自己的思路。
評量3.0底下「教師與學生都是課堂裡的共同學習者，大家都有自己的學習目標，也都能開展自己的答案」。再以美人魚難題為例，那麼題目可能會是這樣的──
Q1.閱讀全文後，如果故事結局可以由你自己決定，你會怎麼選擇？試續寫故事結局以闡明自己的想法
Q2.你認為在現實生活中是否有相類似的情境？下決定時最困擾你的是什麼？試舉例說明？
Q3.試以「在感情裡，我對『付出與回報』的看法」為題，就所見所聞書寫你的想法、作法或感受及體悟，文長不限。
作答的好壞不在於這一刀該不該殺，殺得精不精彩，而在於每個選擇反映了什麼樣的價值觀。選擇本身無有對錯之分，但有高下之別，需要深究的是情理論述的成熟與否。
不同的選擇，各自開展的理由、呈現的價值取向不同。我們要給的不是那個假想的解答，而是「當下思考判斷的最大值」，作答者也應該要能明確知曉答案本身反映的是自己的何種價值觀、在其中進行反思，在生命歷程里逐漸地完熟它。
評量的優劣也不在於素材從哪裡來、題目形式引自何處，而在於透過這樣的評量試題，能否引起作答興趣？能否定位學習表現？能否促成自我反思？而這一切，都是以學習者為中心來進行設計與迭代的。
借著「美人魚難題」的討論，我們可以看見每一道評量的設計背後暗含著對於教育範式的想象，而教育創變者不只要在教學設計上有所突破，評量設計也應該要有所變革。
在許多教育創新論壇裡，常常看見許多令人驚艷的課堂實踐，而最終仍不免受限於在升學榜單的數據統計裡，用評量1.0來評估教育3.0，會使得教育轉型的腳步像是上了鐐銬，無法自由地邁開前進的步伐。
那麼，設計什麼樣的評量，才能反過來推進教育範式呢？
02
逐步完善的評量3.0
貍想教育創新學院」（以下簡稱「貍院」）作為一個進化型的學習社群，每個學習季度也為評量煞費苦心。無論社群支持者們如何絞盡腦汁，總是無法生成一個「完美的評量」，而某日，我們突然想明白了──如果老師和學生都是共同學習者，那為什麼評量的設計要全然交由教育者來裁定呢？
在貍院裡分為六大系所，每個系所學習的主題不一樣，自然也有不同的評量設置。當時，在「龍翼課程發展所」裡，除了有「課設龍」（學習課程設計的龍翼學員）外，我們也設置了「大會龍」（籌措季末發展評量的龍翼學員），讓整個系所的評量交由學習者與支持者共同設立。
記得那一季，我們廣搜教育現場所有的教師教學評量，觀察後進行洞察，提取關鍵評核點；並廣讀各種投票、競賽、排名的機制，關注這些機制背後反映的價值。相互參照後，把基於1.0、2.0範式而生的評量方式先去除（比方說懲罰及格線以下的、線性排名、人人有獎而缺乏具體反饋……），保留更接近教育3.0的要素，作為我們發展的基礎。
當然，在初始設置的時候，我們只知道「我們不要什麼」，還不明確知道「我們應該如何」。由於每一季度的時間都只有三個月，當下我們也只能追求有限時間的最大值，每一季結束後，我們就再讓下一季度的學員接下去迭代評量。
初始，我們仍不可免地最終用數字來定義學習表現；後來，我們發現比起數字，讓學員知道自己身處哪裡是更重要的，於是改為等第制；可是，我們還發現一套課程設計有很多面向，不可能用單一向度來概括所有的學習，因此， 後來我們鼓勵多元獎項，大家可以自己決定要挑戰那些項目；到後來，我們又發現──
不對啊，每一個人的起點不同，我們怎麼能只以終點來看呢？於是，我們連自己的目標都是自己設立，學員的成長可以相互評核，既有量化的依據，同時也有質性的反饋。
到最後，也把外部獎勵給取消了，因為我們不希望外在的獎品消弭了內在的驅動力；而等第還是會給的，但不是為了評比，而是告訴學習者，目前他的狀況在整個學習地圖的哪個定位，並告訴他下一步可以往什麼地方去。
也為此，季末的成果發表從「活動獎項」轉而為「成就稱號」，到此季變成了「學習證明」。而這樣的評量迭代還沒結束，下一季，還預計讓學員練習自主評審。
當然，就會有人說，「交給學習者自己定義，那這樣公平嗎？」
此時，我們得關注到，在這樣的發言背後，所認知的「公平」具有相同的標準。但在教育3.0的範式底下，我們理解學習者不必然長成同一種樣板，明白教育者所能做的是幫助他們長成屬於自己的樣子，一如狸院的核心理念是「在追求『更好的自己』之前，先『更好地成為自己』」。因此，比起統一的標準，我們更在乎的是明確的學習方向，以及能促成迭代的個別化反饋。
在龍翼所發展自身評量的時候，另外兩個系所「鹿角特務培訓所」與「熊掌公關廣告所」到季末也都有系所聯合發表會，作為學員的期末評量。為了讓所學能真正在社會中發揮影響力，在前幾個季度時，最後都會邀請業界專家作為評審來評核學員表現。然而，作為一次性的評審，並不全面瞭解學院的屬性，自然也很難看見學員的歷程，給出來的評核結果，也只能反映社會的其中一種聲音，無法依此作為全面的評估。
記得發展到某季時，評審結果出來，「專家意見」並沒有辦法幫助學員成長，反而讓學員更受挫，學員們提出了抗議，紛紛表示「這不公平」，明明說好了每個小組有自己的學習目標與歷程規劃，但最後得到的反饋卻是截然不同的標準。
其中一所的支持者表示「前幾季我們也這樣處理，就沒有出問題」，覺得不應該撤回結果；而另一所的支持者則表示「並不是過往這樣處理，我們就這樣做，因為學員的背景、思維已經不同了」。
如果學員對於評量的形式以及背後的價值思維有一定的敏感度，我們無異是忙著複製上一代的教育範式，而忘記了時代已在推進，評量也應該要有所進化。如果學員都點出了評量機制的問題，我們卻漠視它，那就失去了教育3.0的社群該有的樣子。為此，最後撒回了結果，重新向學員訴說本心，也邀請這批學員成為下一季的支持者，共同迭代評量機制。
最終，我們明白了學習上的「公平」指的並不是「平等」，而是對於每個人的學習歷程有同等的尊重。
每個系所有自己預計發展的主題，學習者在加入學院後，自由地選擇自己想學習的項目，而系所的支持者也能作為共同學習者，依據自己的向度階段目標提出期待，學習者也能提出需求，我們共同推進整個社群，而不是讓學習者與支持者拉好的終點線前進。在一個致力於教育3.0的學習社群里，從來就不存在著完美的評量，因為，永遠有更完善的可能性。
而這樣的發展，其實還需要一點時間。因為，即便教學者抱持著評量新範式的思維，學員仍不可免地進入「軍備競賽」的模式。我們需要一次次地表明我們對於評量新範式的期待，在每一次學習者表述張力時耐心地回覆。
03
遍地開花的評量想像
狸院每年辦理的「貍想教育節」，是台灣教育創變者們的年度發表會。作為非大會的大會（Unconference conference），擺脫了傳統講者上對下的分享形式，改成以沈浸體驗的方式來設計，將整個學習歷程整合為一趟冒險之旅，邀請夥伴共襄盛舉。每一個來到此地的學習者，都將獲得一張學習地圖，上面指示著可以嘗試的各種挑戰，我們只給方向，但細節的判定是交由學習者自己來決定。
有趣的是，許多成人們看到這張地圖，第一時間想的是「我要怎麼拿到最多成就」，然而，他們很快會發現當中有一些成就是相互抵觸的。這意味著「求多」、「求全」並不是這趟旅程的目標，我們卻不自覺陷入過往範式的思維定勢中，連小孩子也不例外──一個五、六歲的孩子拿到地圖後，第一個問題是「解鎖這些，你會給我什麼獎品？你沒有告訴我獎品是什麼，我要怎麼知道我要付出多少努力換多少個成就獎章？」
我告訴這個孩子，這一次的活動沒有與數量對應的獎品，你可以自己決定你想要解鎖什麼，或者不解，我們蓋章，是為了做紀錄，而不是為了兌換。不過，在實踐過程中，可以和「花衣魔笛手」分享你的一路歷程，也許他會為你演奏一段專屬於你自己的旋律。孩子們皺了皺眉頭，看起來不是很能理解，但他也拿著地圖開啓了自己的思索之旅。
「花衣魔笛手」是一個角色的設定，是由活動中會演奏樂器的支持者們輪流扮演的，會出沒在各個場域里，學習者們可以找他攀談聊天，他會就著學習地圖的項目詢問，「你找到青色之心啦？那你覺得青色是什麼？」「我覺得青色是一種持續學習的動力」，或者「我覺得青色是一種自在自適的氛圍」……
每一個問題都可以有自己目標的訂定，記得成就地圖上有一個「找到北極星」，有人找到了自己人生歷程的北極星，也有人學會了觀星，在夜空中找到了北極星。花衣魔笛手便就著這些解鎖的歷程為他演奏了一首專屬於他的〈小星星變奏曲〉。
那要是版面空白的人便沒有旋律了嗎？不，還在探索中的人們也能獲得一首〈A Whole New World〉。常常回顧自身歷程並分享的人可以獲得更多種類的音樂，參與越多，得到越多，而留白也有留白的樂趣。
離開的時候，一個孩子仍不免問，「海貍姊姊，我解鎖這一些，也聽到了一首歌，那我得到了什麼？」
我答道，「我不知道你得到了什麼，但我得到了快樂，那你呢？」
「我？我也很快樂啊！」
「那你已經得到了，不是嗎？」
十歲的孩子想了想，看了看手上地圖上經歷過的一切，轉過頭來，笑著對我說，「對！」
學習目標是自己判定的、路徑是自己決定的，過往慣於用物質作為獎懲交換的孩子們，終於明白整個冒險的歷程，就是我們學習最大的意義。
這批參與者裡，有一批來自自學團隊「台南可能非學校」的孩子，把貍想教育節的參與也視為是他們行動學習的一次評量，每一個參與的歷程都用心地書寫復盤，練習與各個年齡層的夥伴互動反饋。
在這一次的評量結束後，這群小學到高一的孩子，回到自己的學習場域，告訴老師們他們也想要有這樣的評量系統。但是，老師不會怎麼辦？那麼就自己學自己做！於是，他們仿造整個教育節的形式，打造了屬於自己的自主學習評量，並個別歸類屬於自己的學習歷程檔案。
他們為自己打造各種稱號，與發展共同專案的同學訂定各種指標，將教育節的挑戰任務轉化為自己的學習任務，設置學習定位的等第，並換化為量化的「經驗值」，同時也給予自己質性的反饋。
因為自己喜歡玩，所以與老師們討論後，進行了整體的遊戲包裝，把學習頻道變成為「遊戲公會」，就連老師們也有自己的稱號，在公會大廳裡提醒學習進度，並邀請大家進行學習挑戰。
以往以「考試」為評量方式時，學習者往往是避之唯恐不及，而當評量是共創目標、自主歷程，長成學習者自己也感到快樂的形式的時候，便是大家樂於挑戰的開始。
貍想教育以「竹節」來比喻教育3.0底下的評量思維，也就是把評量視於是竹子的節點，竹子的節點越多，生長會越快速。這每一個節點都不是從中截斷的評核點，而是整個系統的一部分，用來促成整體更好地向上生長。也就是說，將評量視作是整個教學系統裡的其中一環，比起評量能否總結學習者的能力，我們更關注評量能否「促成學習者的成長」。
這樣的改變，不只發生在體制外的自學團隊，也在體制內發酵。在「狸想教師貍真棒」的社團專頁裡，就有諸多教師分享他們自己作為學習者，體驗過教育3.0、看過評量3.0的形式，帶回到自身的教學場域進行「微轉型」。
過往常常為了學生不交作業而氣得半死，但當作業不是為了交給老師看，而變成學生自主挑戰主線任務、支線任務，課堂便開啓了一種全新的風景；還有教師在月考後用小組復盤取代傳統的考卷檢討，共同提出下一次準備期間的學習策略迭代……
每每看見，都覺得很感動。評量1.0只能複製同樣的評量，評量3.0基於尊重每個人的學習需求，能夠開展出各種姿態，而核心仍是不變的──
- 引起作答興趣（提供學習動機）
2. 定位學習表現（釐清學習狀況）
3. 促成自我反思（思考為何而學）
4. 以學習者為中心（基於真實需求）
5. 能完善學習系統（幫助迭代成長）
每每在教師研習場合，總有學員希望我分享素養導向評量的「題殼」，我總笑回「當我給它們一個模板，它就不夠素養了」。這實在不是我刻意要「藏一手」，而是提醒──
面對未來教育，我們需要的不是固定的模板，而是思維的進化；評量的生成，必然反映著教學者對於教育範式的理解。當我們一邊高喊要以學習者為中心，仍是將專家的範本作為唯一依歸，那就意味著我們只看見評量的表象，而忽視了其背後的思維。
當然，這並不意味著無法進行素養導向的研習，只是在那個研習場域里，我更在乎的問題是：對於評量檢測的目標，教師們是否真有共識？擬定的批閱標準是否能適切地回應目標？教師所設定的情境，是否真的符合社會化學習的需求？是否真能育成一個終身學習者？……
如果期待教育轉型更快地來到，那首先我們得對評量的想象、對教育3.0有更多的理解與實踐。
04
評量新範式
教育範式的推進，必然包含評量的轉型，最常遭受的質疑是與現有的升學制度不合，但其實我們也可以把升學的需求視為是期待的一部分，如狸想教師群做出「包含但不限於」的評量設計，意即含納現今的升學需求，但同時不以評分規准自我設限，便能開展出多元的可能性。
在評量新範式底下，教師也可以不再以學生的成就表現綁在自己身上，從而減少許多教學現場會有的張力──老師我都準備這麼多，你為什麼不好好學，這一班成績表現這麼差，是不是老師教不好？……。畢竟，學習者有自己的路徑，教學者只是陪伴，協助他們自我推進、自我成長，在這之中，沒有最完美的評量，只有師生共創、逐漸完善的評量。
過去，有志於教育轉型的現場師生，無不痛恨「考試領導教學」，覺得無論做再多的教學嘗試，只要面臨大考都會被打回原型。然而，我們不妨也反過來想，有沒有可能讓「評量引導範式」？
近年來，「核心素養」的提出，重新定義了未來教育需要的不再是制式的學科，給現代教育工作者一記警鐘，提醒我們不能再用上個世紀的教材教法來教這個世代的孩子擁有面對未來的能力。既然整個大方向已在變革的路上，我們再也不能拿「以前我們也都這樣過來」、「大考就這樣有什麼辦法」作為「教育複製」的藉口，而應該去思索著怎麼推動「教育進化」。
讓我們更大膽地在自己所在的教學場域，無論是每週、每月、每學期、每學年，都更有意識地藉由評量的設計，來引導教育範式的推進。每一次的評量都可以更好地提醒學習者「為何而學」，當師生都能自由共創學習目標、自主規劃學習路徑、自在開展學習歷程，才能藉由評量的重新設計，培育出未來教育的最終追求──終身學習者。
延伸閱讀
