群島｜周賢：從一部美劇場景「麥克打槍」，談談教育3.0中的三根教學設計支柱
為學習者提供機會，讓他發現自己需要什麼，探索下一步可以做什麼，並反思自己原有的學習方向、習慣和方式，探索新的模式可能
本文授權轉載自群島大學
在不久前的一篇文章裡，我談到一個教育者要讓好的學習發生，關鍵在於掌握三個「3」。
第一個「3」：讓好的學習發生，首先基於教育範式的轉化 — — 從被動僵化的教育1.0範式，轉向鼓勵學生以更加靈活多樣和協作式學習的教育2.0範式，並向著「自由探索、自主創造、自我構建」 的教育3.0範式不斷進化。（教育3.0的範式）
第二個「3」：是學習型態的轉變 — — 一場基於3.0範式下的學習體驗，在本質上是符合三條宗旨 — 「學習在窗外、他人即老師、世界是教材」 的社會化學習。
即：讓學習者擁有「學習在窗外」的權利，提升「他人即老師」的能力，也就自然啟動了學習者們自主學習、主動「拉取世界成為教材」的動力。（社會化學習的3個宗旨）
那麼，如何基於教育3.0的範式進化，設計出一系列的學實踐並在不同的場景裡予以靈活運用，從而實現社會化學習的型態呢？
這就涉及到了第三個「3」：
— — 教學設計思想的轉變 ：圍繞 「關係優先 — 敏捷向前 — 理解複雜」 這3根支柱，重新定義、理解和實踐我們的教學設計。
為何我們會說，這是三根（教學設計）思想的支柱，而不是三個模塊、三個標準或者三個階段呢？該如何理解這三根支柱呢？最近我看了一部美劇裡的一個場景，可以和大家分享。
我是一個美劇英劇迷，常常會看一些看起來「很中二」 的電視劇 — — 譬如美劇《辦公室》（The Office）。這個故事用非常搞笑的手法，描繪了一家印刷公司裡， 一群百無聊賴的辦公室職員和歷任奇形怪狀的管理者鬥智鬥勇的日常。
其中有一任管理者叫做麥克，是一位非常自戀、喜歡誇誇其談，且蠻橫不講理的老闆；無論是同事，還是朋友家人，無論誰碰到他都會非常頭疼，沒有人能夠和他相處下去。
有一次，麥克在業餘時間參加了即興表演課的學習。即便在這個陌生的，沒有上下級關係的場合，邁克爾依然希望自己是唯一的主角。於是，無論同學們即興表演什麼場景，什麼故事，他總是選定一個相同的角色跳上舞台 — 某個執法官員（譬如：警察或者偵探）。無論別人演什麼，他都會在2分鐘內揮舞著（想象中的）手槍，雙手握住扳機指向搭檔：「不許動，我是聯邦警員麥克」 ；接著，無論搭檔演員如何回應，他必定「砰」 的一聲當胸發射子彈，甚至還會得意忘形的射殺其他的演員。
和真實的人生一樣，即興表演往往是沒有完整劇本的，很重要的關鍵在於：作為演員之一，要仔細傾聽搭檔的意圖，考慮夥伴們的感受，並作出即時的回應，從而 「共同創造」 出一個 「新的場景」 ；接著，另一位或者幾位夥伴，「接住這個新場景」，傾聽了此刻的夥伴意圖，並再次快速而即興地以行動回應。於是，新的動作、新的可能、新的故事不斷地被 「我們所有人共同」 催生、推進、衍化、湧現 — — 熟悉群島黑話的小夥伴馬上發現，這不就是黑話之一 Add On （迭升）嗎？
而在劇集裡，讓人崩潰的是，當其他小夥伴遵循即興表演規則的時候，只要麥克在場，（無論此刻是什麼場景什麼故事）每個人的結局都是被射殺身亡，每個場景都嘎然而止。
麥克堅持認為：每個場景裡都要拔槍才是「有意思有價值的」，其他同學的場景實在是太無聊了。就像他在日常生活裡的所有情境一樣，「無須考慮他人」，自己想怎麼做就怎麼做，也抵抗更多新的可能。 — — 看起來，他根本不應該在這裡學習即興表演。
接著，一幕真正即興的場景出現了：指導老師走上前，命令道：「麥克！國防部剛剛下令，單人執行任務不准有槍！把你所有的槍交出來，所有的！」 猝不及防的麥克，勉勉強強的（假裝）從胳膊下、皮帶中、夾克口袋里、小腿處… 一把接一把的把槍交了出來；指導老師則相應的假裝一個個接過，並放在旁邊一個想像的箱子裡；同在場的其他小夥伴，也接住了這個場景，繼續Add On了更多的線索，故事向一個新的方向走了過去。就在這一瞬間，麥克 「真的進入了即興表演的學習」 。
整個過程的發生可能沒有超過5分鐘，卻完整響應了我們談到的「關係優先 — 敏捷向前 — 理解複雜」 三根教學設計思想支柱。
「關係優先」 不僅僅指向一般理解中的「人際關係」 或者「師生關係」，還包括更多。
譬如：如何幫助學習者理解周邊元素和教學情境的交互關係？如何幫助學習者在自身學習的過程中，體驗到「他人」 的在場？如何幫助學習者在過程中推動自我特質與這場學習過程之間的關係？… 等等 — — 都是一場好的學習設計所要考慮到的要素。
在《辦公室》故事裡，指導老師並沒有生硬的要求麥克離開這個教室，也沒有簡單的給出強令：譬如「不准說槍這個詞」。相反，結合當下的場景和麥克的習性， 這位老師敏捷地為麥克墊上了一塊磚。
為什麼叫「墊磚」 呢？這個動作，是教育者基於麥克的「已知」和「性情」（喜歡用槍，認為自己是一個執法人員），創造了一個有可能的「過渡空間」 （我們承認你，但這會兒來了新的命令，槍要交出來。這就像為麥克的前方輕輕放上一塊墊腳的磚頭）；從而遞進了一個新的場景 （槍是交了，我們繼續可以往前，看看接下來會發生什麼）。
學習沒有被單向地打斷（無論是被麥克打槍還是被老師喝止），體驗持續地在發生，每個人都能參與進來（包括老師自己），從而將整個過程變成了一個對所有人來說，都有意義的學習體驗和新的學習機會。
「敏捷向前」不是指教育者設計好完整的學習流程，然後通過發出指令或者規訓要求，讓學習者快速的按照預定計劃完成設定目標。
而是指教育者可以敏捷地根據現場的動態變化，為學習者持續不斷的提供機會，讓學習者自己去發現自己需要什麼，探索下一步可以做點什麼，並反思自己原有或固化的學習方向、學習習慣和學習方式，探索新的模式可能。
在我的一篇文章 《從懸崖到漣漪：面向未來的教育該怎麼教？》裡談過：傳統的教育和工作方式都是Push，意即「被推著走」 。被推著走的時候，人們找不到自己的熱情所在，被動等待著其他人的安排，言聽計從。不論是學習還是就業，都按既有環境的設置按步就班地生活，無法察覺自己的特長和潛能。不敢嘗試一些新的機會，沒有能力獲取資源，不擅長與他人合作，更不用說主動的設定和達成目標。甚至會產生這樣一種情況，資源「被」配得越多，興趣反而越弱，自主行為更少…
很多人會以為，只有弱者才會被推著走，等著被別人安排；其實啊，很多所謂的「強者」，就像前文裡提到的老闆麥克，他只能夠用單一的方式去回應所有發生的情境和關係，也是一種被推著走：被自己的習性、慣性、惰性推著走，從沒有考慮過更多的可能，或者極度抗拒更大的世界。
自然，有了「關係優先」，有了「敏捷向前」，一種新的探索就會湧現，一種新的交互正在流動，無論是學習的知識內容，還是自我的學習方式，還是共同智慧的構建，都自然而然地顯現出真正的複雜性。
學習者們可以一起去反思，去回顧，去探討 — —
- 我們要學的內容本質是什麼？
- 我們在哪裡停止了？
- 我們在哪裡犯錯？
- 我們思維、感受和自我表達是如何自由流動的，又在哪裡開始混亂？甚至陷入困境？
- 我們是如何重新啟動的？
- 在過程中，發現了哪些更多的可能？
- 這些可能帶來我們的新機會是什麼？
- 我自己是怎麼理解的，他人是怎麼理解的？
- 我們可以如何一起學習和新行動？
……
正是在這種種對於複雜的體驗、反思、回顧中，學習者們慢慢建立和鍛鍊自己「理解複雜回應複雜」 的能力。
所以，在「教育3.0」的教學設計裡，三根支柱並不是指三個階段，或者三個模塊，而是在教學設計和實施時，我們從頭到尾都要遵循的三種原則或者始終環繞的三個維度。
有了對這三根支柱的深度理解，無論是在做教學前的設計時，還是在教學的進行過程中，還是在現場結束後的余韻裡，我們都可以發現大大小小各種為不同學習者「墊磚」 的機會。
由此，就像教育哲學家格林所說的，我們設計出的學習體驗，會讓人們有如下的感受：
人們常有某種驚奇感，某種敏銳的感受，覺察事情可以看起來不一樣、體驗起來不一樣、和原來想象的不一樣 — — 於是，整個世界突然間煥然一新，又開始了等待探索的可能性。
行文至此，我正好看到身邊的一個例子。群島教育者社群內部，最近正在共讀哲學系列，其中有一個主題是《盜竊》（如何從哲學角度，去重新理解和認識盜竊這個常見的行為）；大家圍繞著這個概念，討論了不同的分析和體會。
來自重慶的教育者JW，分享了一個小故事。徵得她的同意，我摘抄過來作為借鑒 — —
關於「盜竊」，我想起我們幼兒園前幾年一個真實的案例。
這個孩子（當時5歲左右）經常把幼兒園的玩具偷偷帶回家。一開始是媽媽在孩子的書包裡發現了不屬於孩子的玩具，媽媽會嚴肅的批評孩子，訓斥孩子偷東西是不對的，偷東西會被警察抓起來，甚至施以懲罰，並且要求老師也要嚴肅的教育孩子。
當時我和老師並不理解「越軌」這個概念。我們只是憑著教育的常識，用更正向的方式跟孩子進行了反思，比如我們決定不用偷東西這個標籤，而是詢問孩子，為什麼想要把幼兒園的玩具帶回家？如果你把玩具帶回家了，其他的小朋友遊戲需要這個材料而沒有，你覺得這樣好嗎？幼兒園的玩具不屬於個人，而是大家共用的。
當我們這樣跟孩子溝通，孩子都能理解，並且也能認同自己不該把幼兒園的玩具帶回家。之後這個孩子的行為持續了很長的時間，老師總是重復這樣的溝通和引導，儘管我們也一度一籌莫展，只能選擇繼續信任他。孩子的行為最終至少經歷了幾個月才消退。
在我讀到越軌這個概念的章節時，我發現當時我們對於家長的支持似乎是不夠的。我們可以跳出這個行為本身，和家長一起去反思，家庭給這個孩子提供的環境是否控制太多？是否對孩子個人的權利、隱私、邊界有足夠的尊重？明知不該把玩具拿回家，還要反復這樣做，孩子的潛在的心理需求是什麼？
當時我們是沒有跟家長進行這些對話的。這也是在未來我會去做的。
在這個案例裡，媽媽的嚴厲、老師的溫和，方式不同，都在與孩子進行「正向的溝通」；但是，一來效果不佳，二來，是不是更多像「單方面」的告誡、而非墊上的一塊磚？
從後來的反思裡可以看到：
有了【關係優先】這根支柱，我們可以跳出「就事說事」的單一方式，去重新看待一個教育場景裡的環境、需求、邊界等等諸多「關係要素」，也許就可以發現更多的可能；並幫助我們作為教育者，發現更多墊磚的思路。
進而，隨著墊出一塊塊合適的磚【敏捷向前】，無論是教育者、家長還是孩子，可能都會對整個教育過程，產生新的體驗、反思和未來持續探索的空間，從而產生【理解複雜】，重新看待自己，重新看待世界，重新看待成長。
同樣的，對於教育者JW來說，已經在主動地響應和運用這三根支柱，去回顧和反思自己過往的某一次教學體驗，並對未來有了更多的行動想象。這樣的老師，就是正大步走在路上的教育3.0老師，一定能夠為孩子們不斷帶來真正的好的學習體驗。
好了，親愛的教育者們，讀完了本文，你的感想和發現有哪些呢？期待有機會和大家探討更多與「 關係優先 — 敏捷向前 — 理解複雜」這三根支柱有關的故事和實踐。
