群島｜周賢：教育3.0中的「關係」究竟是什麼意思？
一起創造彼此都在的關係，共同創造新的學習機會
本文授權轉載於群島大學
在教育3.0中，「關係優先、敏捷向前、理解複雜」就是教學設計思想里重要的三根支柱。越來越多以人為本的優秀教育者，認同「關係」在教育中的重要性；並且在日常的教學中持續實踐著這樣的理念。
然而，「關係」這個詞究竟是什麼意思？僅僅是「對學生關心」就是在構建關係嗎？以及，「關係」指的僅僅是人際關係、師生關係、生生關係嗎？當我們在談「教育中的關係」時，還可以有哪些維度去助力於好的學習設計？我們今天就聊聊這個話題。
在口語中，「關係」這個詞出現的頻率實在是太多了 — 譬如說：沒關係，有關係。要解決這個問題，我有關係。你有關係嗎？我們兩的關係可好了。因果關係，前後關係…中美關係，中外關係，國際關係…
我還常常看到類似這樣的表達，我來讀一段摘錄：
「教育學首先是關係學，有了好的關係，才能有好的教育。但這種關係不是庸俗的、彼此利用的關係，或者僅從自己的利益出發而不考慮對方的利益，而是師生之間互相啟發、攜手進步，其中既有為師者的世範與擔當，亦有學生渴求真理、感念師恩的追求與情義。
把握好此種關係的基本原則，學生與老師都是受益者。小到自我成長，大到區域發展，從家庭教育到學校教育，無不需要理順各種關係。
從現實來看，當下的教育者需要透過光怪陸離的現象，認識到背後錯綜複雜的關係，用心補上關係學這門課，將教育放在更大的場景中，以更長遠的發展為計。套用「人對了，世界就對了」那句話，關係好了，教育就好了。」
「關係好了，教育就好了」 — — 小夥伴們，你是如何理解這樣的話呢？
我們先來談談「關係」 這個詞本身的意思，看看詞典裡怎麼說 — —
關係，是漢語詞彙，漢語拼音為guān xì，指事物之間相互作用、相互影響的狀態。有關係，那就是能夠相互影響；沒關係，就是不能夠產生影響。關係這個詞最早出現在：《宣和遺事．前集》：「這箇陰陽，都關係著皇帝一人心術之邪正是也。」
有意思的是，在英文裡，還有一個專門的詞彙，不是relationship， 就叫 GUANXI，特指中國式的關係。大家一聽就懂 — — 辦事要找關係。
在英文relation的劍橋字典解釋裡，關於這個詞，有著更清晰的表達：
第一個是：兩個人或者不同群體間，對於彼此的感受和對於彼此的行為；
第二個是：兩個事物之間的關聯：譬如是類似還是不同，或者有前後時序上的影響；
第三個是：通過什麼而聯結起來，譬如血緣關係，親緣關係，權力關係等等。
由此我們可能會發現，關係的發生，並不僅僅指人際關係，可能也包括人和事之間的聯繫；它也不只是發生，還包括我們作為一個有思想的人，對關係本身的理解和詮釋，譬如對身邊不同事物的分類、區別等等；它還包括了我們情感的表達，在一段關係產生的過程中和之後，給我們帶來的不同情緒的影響：是喜歡還是厭惡等等。由此，也決定了關係的穩固性和長久性，究竟是一段長期關係，還是短期關係；是一次性關係，還是持久性關係。
而綜合了以上不同的維度，我們才能更為全面的體會，一段關係帶給我們在認知和行為上的影響。
說到人和事的關係，我想到了一個小故事，這個故事來自於美國著名的政治學者、人類學教授，剛剛去世的詹姆斯．C．斯科特。他的書非常精彩，非常有洞見，文筆也極其優美，很值得一看。（有興趣的小夥伴，可以閱讀他的著作 《弱者的武器》《逃避統治的藝術》等等）。
斯科特教授講到他的一個關於街道命名的發現：
一個地區的原住民，往往是根據當地風景、譬如湖啊，河啊，山啊，一個傳說之類，來命名自己所在地街道或者小區的名字。也就是說，街道的民間名稱中包含著地方性知識。
舉幾個例子：老姑娘巷（五個未婚老姐妹曾經居住的街巷，她們每周日會排成一隊去教堂）、蘋果山道（去往曾經建有果園的路）、奶油廠路（曾經是一家乳品廠，四鄰都從這裡購買牛奶、奶油和黃油）。
在定名的時候，這些被選取的名字對當地居民來說是最熟悉、最有用的，不過可能會讓外鄉人和新來者摸不著頭腦。
另一些路名指稱地理特徵：米加山路、裸岩路、博爾溪路。地名中暗含著當地的故事、景觀、風貌和各個家庭所從事過的事兒，對熟悉它們的人來說，小地方的道路、地名加起來就是當地的地理學和歷史學。在當地人看來，這些名字富有內涵；而在外人看來，它們常常不知所云。
所以呢，為了效率，尤其是為了後來的外來者，人們又往往確定了更為標準化，更易理解的名稱系統：譬如36號公路，或者把街道網絡改造成橫平竪直，然後依次編號（第一街、第二街……），再冠以東南西北（如西北一街、東南二大道），成為一個網格式城市，這樣，統一規劃、易於識別。
值得探討之處在於，不同的命名方式，也決定了人與街道，乃至人與幾條街道所構成的一片區域之間的關係 — —
這個關係到底是豐富的，還是單薄的；是有歷史的，還是沒有歷史的；是有情感的，還是沒有情感在內的；是和自己有關係的，還是和個體沒有關係的；乃至到底是以誰為主體，誰更有資格和權力。
如果我們通過這個視角，還可以進一步探索何謂原住民和外來者，何謂社區和國家，何謂文化的形成，何謂人的歸屬、鄉愁到底從哪裡來等等一系列學習議題。
是啊，瞭解、探索和認識我們與身邊物的關係，乃至我們與世界的關係，恰恰是助力我們學習和成長的重要維度。所以，關係的發生，或者關係的對象，並不僅僅是人際關係，更不是僅僅指師生關係。
上過「群島綠野營」，也就是「教育3.0教學設計班」的小夥伴都知道，教育3.0範式下的教學設計有三根基本支柱：關係優先、敏捷向前、理解複雜 ；而在這裡的「關係優先」，英文的表達不是Relation（關係） First（優先），而是另外一個詞，Interaction First。
有學友就提過這個問題：為何不是Relation，而是Interaction 呢？
Interaction也有關係的意思；如果更為詳細的說說，它更直接的意思是交互，是指兩個乃至多個對象相互影響時或者相互影響後自然生發的動作。展開說說即為：
1）交互意味著：先有相互影響，然後各自自然生發的「動作」。這樣的動作，往往不是事先可以規劃或者百分之百按照標準來規定的，這些是一種自然生發的動作。
2）交互的本質是一種雙向效應，很多看似簡單的交互環節，會在一起彼此催化，從而可能導致令人驚訝的「湧現」 現象。所以，在社會科學里，或者量子物理、人工智能研究、乃至複雜理論或者不確定性理論里，常常會有很多與交互Interaction相關的研究。
如果從這個角度上來分析，Interaction的互動關係，與Relation的聯結關係，最大的區別在於：
1）Relation 強調一種確定性的因果關係或者線性規律：所以我們才有血緣關係的說法，先有了血緣，由此就必然產生了某種不可否認的關係。
在日常生活中，當人們說到，要解決這個事兒，我有關係 — — 意思是指，只要找這個關係，就肯定能解決這個事兒。我先做一個明確的動作，然後我知道一個明確的結果，由此帶來一個明確的影響。這樣的倒推反過來也是成立的，我要這個事兒能成，我就要去找一個關係或者建立一個關係。
2）而Interaction 強調的是，我們先感知的是彼此或者環境對我們的影響，然後基於這樣的感知，彼此會自主生發出什麼動作；然後再看看讓這些動作發生之後，又會進一步帶來什麼樣的改變或者效應。 — — 這些動作、影響、效應，很可能是我們在之前，誰也沒有預料到的，或者規劃到的。
Interaction交互，更多的是強調和關注「過程的發生」，而不是「結果的必然」。所以，我們的關注重點，不在於，或者不僅僅是為了建立某種單方預設和假定的關係，而事先去規定和規範了一系列的動作。
Interaction的關係，首先是因為人們能夠全身心的處於一個豐富的世界里，同時還在一個真實的與我有關的具體情境中，自主自覺，有意識或者無意識的先有了不同的，本自生發的動作；
然後，我們才來一起看看，究竟是什麼樣的關係正在發生 — — 哪怕這些關係是沒有標準可依的，沒有現成答案的，甚至是自己感受自己體會自己定義的。
由此，才能幫助學習者逐步學會建立：我和另外一個個體的關係，我和世界的關係，我和我自己的關係…. 每一種關係，每一段關係，都是在真實中產生，又是由每一個獨一無二的我來認識和構建。
也只有這樣的關係，或者這樣生成的方式，才能幫助我們進一步的去感知自我，認識世界。 — — 意即：我不是被動的接受一段別人施予我的關係，而是主動的創建一種彼此都在的關係。
說到這裡，我分享一個最近的經歷。去年我參加了一個教育設計者的產品體驗。這個教育產品是通過父母和孩子一起參與某些戶外遊戲的方式，在其中觀察和洞察親子關係和孩子的特質性格等，給予家長和孩子相應的建議和反饋。
這個出發點和設計點倒也還好，但是真實發生的場景卻讓我有所不適。
在整個戶外遊戲過程中，一個人為協作者，一個人為分析師。協作者會帶著父母孩子做遊戲，分析師則類似於觀察者的角色，在旁邊不斷的做著記錄。
一場1個小時的遊戲做完，大家稍事休息，進入了室內空間，然後就進入了分析環節。只見那個分析師拿起自己的記錄本，滔滔不絕的開始了自己的觀察和分析：
「你這個孩子在這個環節只堅持了幾分鐘就放棄了，這表明，持久力和耐心還需要提升；同時呢，你在後面連續提出了很好的問題，說明有著很棒的好奇心，這一點特別值得鼓勵…」
說完了孩子，接著說父母：
「你這位媽媽，在遊戲過程中，不斷的給孩子支招，經常性的干涉孩子的動作，很顯然，你是強權式人格父母。這一點要注意，要注意給孩子更多的發揮空間….」
40分鐘過去了，分析師終於合上了自己的小本本，最後一句話是：「大家覺得我說的有道理嗎？現在孩子和媽媽，你們是不是能夠更瞭解雙方了？我們這一刻，是不是比剛來的時候，關係更近了一步呢？…」
各位讀者夥伴，你們的感受如何？是不是真的有那麼一點點窒息啊….
我們且不談一個短短1小時的遊戲，是否真的能對孩子的性格或者父母的人格特質做一個所謂的認定；這個遊戲結束後的分析環節，就讓人不太舒服。
更精彩的在後面：所有參與的成人都有一個微信小群，這個群，小朋友是看不見的。於是，當天活動結束後，晚上群里就有父母發來了感謝：「太感謝這個活動了，我們平常說不動的，導師一說就通了，孩子都聽進去了，導師簡直就是我們父母的嘴替啊。」
活動主辦方很快回應到：
「其實孩子的問題說來說去也就那幾類，我們心裡都有數。關鍵啊，不能像以前那樣，用說教的方式；我們先用遊戲的方式讓孩子和家長玩起來，玩起來關係就好了，關係好了，孩子就容易接受，接受了就願意改嘛。
而且啊，我們的活動設計是很講究的，每一步孩子大概會發生些什麼，暴露哪些問題，我們都知道。關鍵還是父母和孩子先有了一起玩起來的關係，有了這個，後面都容易溝通，孩子也聽得進去…」
聽完這個故事，小夥伴們覺得這個教育產品，關注的哪一種關係的設計呢？又是在哪一個層面上來理解關係於教育中的重要性呢？這是一種Relation的設計呢？還是Interaction的設計呢？
說到這裡，我再來分享一段昨天來自群島學友Trady的文章。
前一週，Trady剛剛結束她在群島夏校一週的時光，就此寫下了自己的思考和感受，並發布在自己的公眾號上，文章名字叫《我駕著小船在群島夏校這個熟悉又新奇的場域裡愜意行進》。其中有一段也和我們今天討論的主題有關，我覺得她的自我覺察特別棒，在這裡分享給大家。
作者Trady，也就是文章中的我，這樣反思到：
我原來自恃很擅長提問，因為我覺得自己在提問的時候思路非常清晰，知道自己問題的目的是什麼，可以導向什麼樣後續的思考。但在群島夏校這幾天高密度的、不同目的的對話練習中，我看到了自己很多提問方式背後有著巨大的局限。
譬如：支持自己還是支持他人？第二天上午的練習中，我聽到另外一個小組的分享和我們小組遇到的情況有不少相似之處，尤其是我發現我也曾經有過其中一位夥伴的困惑。於是，在練習結束後，我上前想找這位夥伴交流。我問道：「你有這樣的困惑是不是因為xxxxxx？」
我得到的回應是：「首先，我非常不喜歡別人帶著預設來問我問題，不是，我現在不想聊了，我要去吃飯了。」
老實說，聽到這個回答，我的第一反應是有些受挫。我本以為我是帶著一個問題來「登門拜訪」，然後兩個人可以進一步順著話題展開聊聊，結果卻是直接吃了個閉門羹。
這像關門一樣的回應振懵了我，也振醒了我 — — 是呀，我的提問經常帶有預設而我卻不自知。我很喜歡問」你是因為xxx嗎？」、」你是xxx想的嗎？」這樣一類的設問句，問題本身帶一個答案。
儘管我非常能接受，也會期待對方可以給我一個否定的答案，再說出他的想法，但這種問題本身就會帶有引導性，回答的人容易被局限在是或不是裡。再仔細一想，這樣的問題本身是在為我服務，是在驗證我之前的假設，而不是真的關心對面的夥伴怎麼想。
回到上面提到的場景裡，我這麼問確實是在為我後面想說的話做鋪墊。如果那位夥伴回答「是」，我就可以順理成章地說「我以前也是…想的，現在…」 。這麼一來，這個對話就是完全在支持我自己，順著我的思路來，不斷驗證或推翻我的假設，幫助我自己釐清對議題的思考。
難怪我會覺得自己思路清晰呢，因為我不自覺地主導著對話，為自己的邏輯鋪路。
我另外一個習慣的問法是：「當你…時，你是覺得A，還是B？」 。我以前一直覺得，給選項是為了給對方提供一些參考，擔心對方不知道我其實是在問什麼，也擔心直接問，對方會一下子沒有想法。
現在我才意識到，這樣的問法和應試教育中常被詬病的 — — 這個問題明明有開放性答案，卻被設成了選擇題 — — 簡直一樣有害。
我看似是在貼心地為對方考慮，實際上是不信任對方自己能理解問題的含義，能自己歸因。畢竟，對方按照我的選項參考來回答，對我來說理解起來是最容易的。
意識到我的設問其實是在為自己服務後，我在接下來幾天都有去刻意練習，盡量用開放性的句式來提問。當然，確實會遇到有人沒有想法，或者沒有理解我到底想問什麼。那也沒事啊。沒有想法可能就是這個問題此時對他來說並不重要，不起到支持作用，或者，我也可以再進一步解釋我的提問意圖。
— — 我特別喜歡Trady的這段反思。在教育3.0中，我們說「他人即老師」，每個人都可以在共學的過程中，承擔啟發對方或者推動學習進展的角色。然而，當我們貌似用非常nice的語氣，和藹的啟發對方，或者看似耐心的推動學習的時候，是真的在建立一段學習關係嗎？
師生之間的關係，或者生生之間的關係，僅僅就是「你好我好大家好，每個人都非常友善溫和嗎？」
不一定。Interaction First，教育3.0中關係優先的本質，不是外表上的和藹可親，或者不僅僅是人際交往上的nice，而是「我們該如何促發彼此真正的學習發生？」
Trady 還舉出了第三個例子：追求抽象意義還是回到具體情境？
我曾經被詬病過不愛講人話，總是喜歡用一堆抽象名詞來組成一個拗口的句子。而我自己卻認為這恰恰證明瞭我有很強的總結歸納能力，能夠識別更深層次的模式，能夠從表象中找到一個穩定的規律。我甚至為此感到驕傲。
也是在這期夏校中，顧遠老師多次提到「具體的情境」。當我對照著自己的談話風格時，才發現我這種抽象規律式的對話走向，錯失了多少走近具體的人的機會。
比如，當一個夥伴說「我總是和別人想法不一樣」的時候，我會不假思索地放過這句話，默認我已經完全理解了她的處境是什麼 — — 她感到格格不入，她好像總是在群體中被視為異類。
然後我急急忙忙地這個前提下追問，把情況變得更加脫離現實：「那你覺得是什麼原因導致的呢？」、「那你會怎麼應對呢？」……
往往在談話的最後，我們的聊的內容更多走向了大道理，與談話者本身越來越無關了。而道理、規律本身並不能讓我和談話對象建立更親密的聯結，也無法真的消解一個具體的、個性鮮明的人體會到的孤獨感。
我為什麼不多問問：你能說出一些具體的場景嗎，你在哪些時候發現了自己和別人想法不一樣？
Trady對於學習和成長的自我反思深刻而簡潔。還記得我們前面說的嗎？Interaction Firtst，關係優先，交互優先。
Interaction的本質，是因為人們首先能夠身處在一個豐富的世界里，而且是在一個真實的與我有關的情境裡，自主自覺，有意識或者無意識的先有了不同的，本自生發的動作，然後，我們才來一起看看，究竟是什麼樣的關係 — — 哪怕這些關係是沒有標準可依的，沒有現成答案的，甚至是自己感受自己體會自己定義的。
這樣的關係，才能幫助學習者建立我和另外一個個體的關係，我和世界的關係，是由我獨一無二認知和構建的關係。也只有這樣的關係，或者這樣生成的方式，才能幫助我們進一步的去感知自我，認識世界。
— — 我不是被動的接受一段別人施予我的關係，而是主動的創建一種彼此都在的關係。學習者在其中，老師也在其中，共同觸發了一些新的什麼，或者一起創造了一些什麼，或者共同發現了值得我們再往下一個回合推進的學習機會。
Trady在文章的最後，還引用了石頭湯的比喻：
關於眾人一起煮出一鍋好湯的故事。我們要做的，應該是每個人去探頭看看湯里還缺點什麼，然後再在裡面加一點自己的東西讓湯更美味，而不是只讓一個人獨自忙活，其他人只在一旁問她想做什麼湯。
正因為每個人都有自己的素材和情境可以不斷添加到討論中，團體才有價值啊。
是啊，這也是Interaction的第三個角度：我們都是一場學習之旅的主體，我們都在其中相遇，我們都因為一場認真的相遇，而下意識或者有意識的生發出有意義的動作，又因為這些生發，共同湧現出新的學習機會。
這就是我們反復強調的：教育3.0是兩個主體的相遇，也是共同走向自由的一段旅程。
說到這裡，讓我想到了兩位著名的心理學家：愛德華．L．德西和理查德．瑞安（Richard Ryan）。他們共同提出的「自我決定論」（self-determination theory），推翻了長久以來人們對於獎勵才是激勵行為的最佳方式的信念，因此在心理學領域影響很大，而該理論最核心的概念之一就是內在動機（intrinsic motivation）。相信很多小夥伴都閱讀過或者聽說過。
《內在動機》裡談到：只是追求那些外界強加給他的價值和目標的人是不自由的，因為他喪失了內在動機和真正的自主，也無法獲得真正持久的幸福。
那麼，什麼樣的環境和條件會激發或者損害人們的內在動機？
通過研究他們發現，每個人都有3種最基本的心理需求：自主（autonomy）、勝任（competence）和聯結（relatedness）。滿足這些需求，特別是自主的需求，才能持續激發人們的內在動機，讓人們全心全意地投入某件事情，同時擁有最好的體驗和表現。
在教學設計裡有一個常見誤區，就是割裂開來線性設計。譬如：一開場5分鐘熱身或者破冰，促進大家聯結，產生關係；然後20分鐘講理論，提高能力；最後20分鐘讓大家自由發言和問答，有一定自主性……這都變成了一種新的「標準流程」了。
其實，內在動機的三者是整合性的，在每一個學習時刻都可以互相促進互相生發的 — — 作為一個3.0的教育者，在每一次學習之旅，每一場敏捷的學習回合，如果都基於Interaction First交互優先的原則來設計，冰山之上的學習形式、學習流程、學習內容、結果呈現可以千變萬化，而這三個冰山之下的內在維度則會自然生發。
在德西的書中，還引用了一個例子：
如同20世紀最有影響力的美國藝術教師羅伯特．亨利（ Robert Henri）所說：「畫一幅畫的目的不是為了畫畫一一不管這聽起來多麼不合理。如果畫出來了，畫作本身只是一件副產品，可能只是「過去」的一個有用的、有價值的、有趣的標誌。每一件真正的藝術作品背後的目標，都是獲得一種存在的（學習）狀態、一種亢奮的（學習）狀態、一個超越尋常的（學習）存在時刻。」
關於教育3.0教學設計的三根支柱，關係優先，敏捷向前，理解複雜 — — 每一個支柱都有很多很多的東西可以講，短短數千字，只能和大家分享我對關係優先這個議題的一個思考側面。邀請大家一起在群島探討和分享更多。
譬如說，今天我們講了「關係優先」，是不是意味著我們教育者什麼都不用做，都不用教學設計了，只要把門打開，不做限制，等著，學習者自然就會和周圍的環境發生交互，我們等著發生就好？那當然不是。
這個話題，邀請大家預約下週四中午的群島輕直播，顧遠將和兩位教育者，來自深圳的莫一夫和來自漳州的江晨曦，聊一聊「何謂真正的以學習者為中心」 ，就會分享這個部分的理解、實踐與反思 — — 大家趕緊預約。
還有一些教育者也會問，關係優先的範圍好大，每個學習者又都不同，我從哪裡入手？或者，我有明確的教學目標和評估目標，難道這些都不用了嗎？會不會太隨意了？是的，我們可不能滑西瓜皮，滑到哪裡是哪裡。關於這一點，下次再來和大家一起探討「敏捷向前」。
8月底即將開始的在線綠野營 — 教育3.0 教學設計7周在線班，也會和大家一起就真實的教學設計來研討。
還是群島的那句話，「單一的教育觀念往往是靠不住的。惟有一套細密、豐富，而又內在自洽的『教育觀念體系』才能夠給教育實踐探索帶來堅實的支撐和持久的動力。」
那，就讓我們一起在真實的教育生涯裡，煮起這鍋石頭湯吧。
