群島|周賢:教育3.0中的「關係」究竟是什麼意思?
一起創造彼此都在的關係,共同創造新的學習機會
本文授權轉載於群島大學
在教育3.0中,「關係優先、敏捷向前、理解複雜」就是教學設計思想里重要的三根支柱。越來越多以人為本的優秀教育者,認同「關係」在教育中的重要性;並且在日常的教學中持續實踐著這樣的理念。
然而,「關係」這個詞究竟是什麼意思?僅僅是「對學生關心」就是在構建關係嗎?以及,「關係」指的僅僅是人際關係、師生關係、生生關係嗎?當我們在談「教育中的關係」時,還可以有哪些維度去助力於好的學習設計?我們今天就聊聊這個話題。
在口語中,「關係」這個詞出現的頻率實在是太多了 — 譬如說:沒關係,有關係。要解決這個問題,我有關係。你有關係嗎?我們兩的關係可好了。因果關係,前後關係…中美關係,中外關係,國際關係…
我還常常看到類似這樣的表達,我來讀一段摘錄:
「教育學首先是關係學,有了好的關係,才能有好的教育。但這種關係不是庸俗的、彼此利用的關係,或者僅從自己的利益出發而不考慮對方的利益,而是師生之間互相啟發、攜手進步,其中既有為師者的世範與擔當,亦有學生渴求真理、感念師恩的追求與情義。
把握好此種關係的基本原則,學生與老師都是受益者。小到自我成長,大到區域發展,從家庭教育到學校教育,無不需要理順各種關係。
從現實來看,當下的教育者需要透過光怪陸離的現象,認識到背後錯綜複雜的關係,用心補上關係學這門課,將教育放在更大的場景中,以更長遠的發展為計。套用「人對了,世界就對了」那句話,關係好了,教育就好了。」
「關係好了,教育就好了」 — — 小夥伴們,你是如何理解這樣的話呢?
我們先來談談「關係」 這個詞本身的意思,看看詞典裡怎麼說 — —
關係,是漢語詞彙,漢語拼音為guān xì,指事物之間相互作用、相互影響的狀態。有關係,那就是能夠相互影響;沒關係,就是不能夠產生影響。關係這個詞最早出現在:《宣和遺事.前集》:「這箇陰陽,都關係著皇帝一人心術之邪正是也。」
有意思的是,在英文裡,還有一個專門的詞彙,不是relationship, 就叫 GUANXI,特指中國式的關係。大家一聽就懂 — — 辦事要找關係。
在英文relation的劍橋字典解釋裡,關於這個詞,有著更清晰的表達:
第一個是:兩個人或者不同群體間,對於彼此的感受和對於彼此的行為;
第二個是:兩個事物之間的關聯:譬如是類似還是不同,或者有前後時序上的影響;
第三個是:通過什麼而聯結起來,譬如血緣關係,親緣關係,權力關係等等。
由此我們可能會發現,關係的發生,並不僅僅指人際關係,可能也包括人和事之間的聯繫;它也不只是發生,還包括我們作為一個有思想的人,對關係本身的理解和詮釋,譬如對身邊不同事物的分類、區別等等;它還包括了我們情感的表達,在一段關係產生的過程中和之後,給我們帶來的不同情緒的影響:是喜歡還是厭惡等等。由此,也決定了關係的穩固性和長久性,究竟是一段長期關係,還是短期關係;是一次性關係,還是持久性關係。
而綜合了以上不同的維度,我們才能更為全面的體會,一段關係帶給我們在認知和行為上的影響。
說到人和事的關係,我想到了一個小故事,這個故事來自於美國著名的政治學者、人類學教授,剛剛去世的詹姆斯.C.斯科特。他的書非常精彩,非常有洞見,文筆也極其優美,很值得一看。(有興趣的小夥伴,可以閱讀他的著作 《弱者的武器》《逃避統治的藝術》等等)。
斯科特教授講到他的一個關於街道命名的發現:
一個地區的原住民,往往是根據當地風景、譬如湖啊,河啊,山啊,一個傳說之類,來命名自己所在地街道或者小區的名字。也就是說,街道的民間名稱中包含著地方性知識。
舉幾個例子:老姑娘巷(五個未婚老姐妹曾經居住的街巷,她們每周日會排成一隊去教堂)、蘋果山道(去往曾經建有果園的路)、奶油廠路(曾經是一家乳品廠,四鄰都從這裡購買牛奶、奶油和黃油)。
在定名的時候,這些被選取的名字對當地居民來說是最熟悉、最有用的,不過可能會讓外鄉人和新來者摸不著頭腦。
另一些路名指稱地理特徵:米加山路、裸岩路、博爾溪路。地名中暗含著當地的故事、景觀、風貌和各個家庭所從事過的事兒,對熟悉它們的人來說,小地方的道路、地名加起來就是當地的地理學和歷史學。在當地人看來,這些名字富有內涵;而在外人看來,它們常常不知所云。
所以呢,為了效率,尤其是為了後來的外來者,人們又往往確定了更為標準化,更易理解的名稱系統:譬如36號公路,或者把街道網絡改造成橫平竪直,然後依次編號(第一街、第二街……),再冠以東南西北(如西北一街、東南二大道),成為一個網格式城市,這樣,統一規劃、易於識別。
值得探討之處在於,不同的命名方式,也決定了人與街道,乃至人與幾條街道所構成的一片區域之間的關係 — —
這個關係到底是豐富的,還是單薄的;是有歷史的,還是沒有歷史的;是有情感的,還是沒有情感在內的;是和自己有關係的,還是和個體沒有關係的;乃至到底是以誰為主體,誰更有資格和權力。
如果我們通過這個視角,還可以進一步探索何謂原住民和外來者,何謂社區和國家,何謂文化的形成,何謂人的歸屬、鄉愁到底從哪裡來等等一系列學習議題。
是啊,瞭解、探索和認識我們與身邊物的關係,乃至我們與世界的關係,恰恰是助力我們學習和成長的重要維度。所以,關係的發生,或者關係的對象,並不僅僅是人際關係,更不是僅僅指師生關係。
上過「群島綠野營」,也就是「教育3.0教學設計班」的小夥伴都知道,教育3.0範式下的教學設計有三根基本支柱:關係優先、敏捷向前、理解複雜 ;而在這裡的「關係優先」,英文的表達不是Relation(關係) First(優先),而是另外一個詞,Interaction First。
有學友就提過這個問題:為何不是Relation,而是Interaction 呢?
Interaction也有關係的意思;如果更為詳細的說說,它更直接的意思是交互,是指兩個乃至多個對象相互影響時或者相互影響後自然生發的動作。展開說說即為:
1)交互意味著:先有相互影響,然後各自自然生發的「動作」。這樣的動作,往往不是事先可以規劃或者百分之百按照標準來規定的,這些是一種自然生發的動作。
2)交互的本質是一種雙向效應,很多看似簡單的交互環節,會在一起彼此催化,從而可能導致令人驚訝的「湧現」 現象。所以,在社會科學里,或者量子物理、人工智能研究、乃至複雜理論或者不確定性理論里,常常會有很多與交互Interaction相關的研究。
如果從這個角度上來分析,Interaction的互動關係,與Relation的聯結關係,最大的區別在於:
1)Relation 強調一種確定性的因果關係或者線性規律:所以我們才有血緣關係的說法,先有了血緣,由此就必然產生了某種不可否認的關係。
在日常生活中,當人們說到,要解決這個事兒,我有關係 — — 意思是指,只要找這個關係,就肯定能解決這個事兒。我先做一個明確的動作,然後我知道一個明確的結果,由此帶來一個明確的影響。這樣的倒推反過來也是成立的,我要這個事兒能成,我就要去找一個關係或者建立一個關係。
2)而Interaction 強調的是,我們先感知的是彼此或者環境對我們的影響,然後基於這樣的感知,彼此會自主生發出什麼動作;然後再看看讓這些動作發生之後,又會進一步帶來什麼樣的改變或者效應。 — — 這些動作、影響、效應,很可能是我們在之前,誰也沒有預料到的,或者規劃到的。
Interaction交互,更多的是強調和關注「過程的發生」,而不是「結果的必然」。所以,我們的關注重點,不在於,或者不僅僅是為了建立某種單方預設和假定的關係,而事先去規定和規範了一系列的動作。
Interaction的關係,首先是因為人們能夠全身心的處於一個豐富的世界里,同時還在一個真實的與我有關的具體情境中,自主自覺,有意識或者無意識的先有了不同的,本自生發的動作;
然後,我們才來一起看看,究竟是什麼樣的關係正在發生 — — 哪怕這些關係是沒有標準可依的,沒有現成答案的,甚至是自己感受自己體會自己定義的。
由此,才能幫助學習者逐步學會建立:我和另外一個個體的關係,我和世界的關係,我和我自己的關係…. 每一種關係,每一段關係,都是在真實中產生,又是由每一個獨一無二的我來認識和構建。
也只有這樣的關係,或者這樣生成的方式,才能幫助我們進一步的去感知自我,認識世界。 — — 意即:我不是被動的接受一段別人施予我的關係,而是主動的創建一種彼此都在的關係。
說到這裡,我分享一個最近的經歷。去年我參加了一個教育設計者的產品體驗。這個教育產品是通過父母和孩子一起參與某些戶外遊戲的方式,在其中觀察和洞察親子關係和孩子的特質性格等,給予家長和孩子相應的建議和反饋。
這個出發點和設計點倒也還好,但是真實發生的場景卻讓我有所不適。
在整個戶外遊戲過程中,一個人為協作者,一個人為分析師。協作者會帶著父母孩子做遊戲,分析師則類似於觀察者的角色,在旁邊不斷的做著記錄。
一場1個小時的遊戲做完,大家稍事休息,進入了室內空間,然後就進入了分析環節。只見那個分析師拿起自己的記錄本,滔滔不絕的開始了自己的觀察和分析:
「你這個孩子在這個環節只堅持了幾分鐘就放棄了,這表明,持久力和耐心還需要提升;同時呢,你在後面連續提出了很好的問題,說明有著很棒的好奇心,這一點特別值得鼓勵…」
說完了孩子,接著說父母:
「你這位媽媽,在遊戲過程中,不斷的給孩子支招,經常性的干涉孩子的動作,很顯然,你是強權式人格父母。這一點要注意,要注意給孩子更多的發揮空間….」
40分鐘過去了,分析師終於合上了自己的小本本,最後一句話是:「大家覺得我說的有道理嗎?現在孩子和媽媽,你們是不是能夠更瞭解雙方了?我們這一刻,是不是比剛來的時候,關係更近了一步呢?…」
各位讀者夥伴,你們的感受如何?是不是真的有那麼一點點窒息啊….
我們且不談一個短短1小時的遊戲,是否真的能對孩子的性格或者父母的人格特質做一個所謂的認定;這個遊戲結束後的分析環節,就讓人不太舒服。
更精彩的在後面:所有參與的成人都有一個微信小群,這個群,小朋友是看不見的。於是,當天活動結束後,晚上群里就有父母發來了感謝:「太感謝這個活動了,我們平常說不動的,導師一說就通了,孩子都聽進去了,導師簡直就是我們父母的嘴替啊。」
活動主辦方很快回應到:
「其實孩子的問題說來說去也就那幾類,我們心裡都有數。關鍵啊,不能像以前那樣,用說教的方式;我們先用遊戲的方式讓孩子和家長玩起來,玩起來關係就好了,關係好了,孩子就容易接受,接受了就願意改嘛。
而且啊,我們的活動設計是很講究的,每一步孩子大概會發生些什麼,暴露哪些問題,我們都知道。關鍵還是父母和孩子先有了一起玩起來的關係,有了這個,後面都容易溝通,孩子也聽得進去…」
聽完這個故事,小夥伴們覺得這個教育產品,關注的哪一種關係的設計呢?又是在哪一個層面上來理解關係於教育中的重要性呢?這是一種Relation的設計呢?還是Interaction的設計呢?
說到這裡,我再來分享一段昨天來自群島學友Trady的文章。
前一週,Trady剛剛結束她在群島夏校一週的時光,就此寫下了自己的思考和感受,並發布在自己的公眾號上,文章名字叫《我駕著小船在群島夏校這個熟悉又新奇的場域裡愜意行進》。其中有一段也和我們今天討論的主題有關,我覺得她的自我覺察特別棒,在這裡分享給大家。
作者Trady,也就是文章中的我,這樣反思到:
我原來自恃很擅長提問,因為我覺得自己在提問的時候思路非常清晰,知道自己問題的目的是什麼,可以導向什麼樣後續的思考。但在群島夏校這幾天高密度的、不同目的的對話練習中,我看到了自己很多提問方式背後有著巨大的局限。
譬如:支持自己還是支持他人?第二天上午的練習中,我聽到另外一個小組的分享和我們小組遇到的情況有不少相似之處,尤其是我發現我也曾經有過其中一位夥伴的困惑。於是,在練習結束後,我上前想找這位夥伴交流。我問道:「你有這樣的困惑是不是因為xxxxxx?」
我得到的回應是:「首先,我非常不喜歡別人帶著預設來問我問題,不是,我現在不想聊了,我要去吃飯了。」
老實說,聽到這個回答,我的第一反應是有些受挫。我本以為我是帶著一個問題來「登門拜訪」,然後兩個人可以進一步順著話題展開聊聊,結果卻是直接吃了個閉門羹。
這像關門一樣的回應振懵了我,也振醒了我 — — 是呀,我的提問經常帶有預設而我卻不自知。我很喜歡問」你是因為xxx嗎?」、」你是xxx想的嗎?」這樣一類的設問句,問題本身帶一個答案。
儘管我非常能接受,也會期待對方可以給我一個否定的答案,再說出他的想法,但這種問題本身就會帶有引導性,回答的人容易被局限在是或不是裡。再仔細一想,這樣的問題本身是在為我服務,是在驗證我之前的假設,而不是真的關心對面的夥伴怎麼想。
回到上面提到的場景裡,我這麼問確實是在為我後面想說的話做鋪墊。如果那位夥伴回答「是」,我就可以順理成章地說「我以前也是…想的,現在…」 。這麼一來,這個對話就是完全在支持我自己,順著我的思路來,不斷驗證或推翻我的假設,幫助我自己釐清對議題的思考。
難怪我會覺得自己思路清晰呢,因為我不自覺地主導著對話,為自己的邏輯鋪路。
我另外一個習慣的問法是:「當你…時,你是覺得A,還是B?」 。我以前一直覺得,給選項是為了給對方提供一些參考,擔心對方不知道我其實是在問什麼,也擔心直接問,對方會一下子沒有想法。
現在我才意識到,這樣的問法和應試教育中常被詬病的 — — 這個問題明明有開放性答案,卻被設成了選擇題 — — 簡直一樣有害。
我看似是在貼心地為對方考慮,實際上是不信任對方自己能理解問題的含義,能自己歸因。畢竟,對方按照我的選項參考來回答,對我來說理解起來是最容易的。
意識到我的設問其實是在為自己服務後,我在接下來幾天都有去刻意練習,盡量用開放性的句式來提問。當然,確實會遇到有人沒有想法,或者沒有理解我到底想問什麼。那也沒事啊。沒有想法可能就是這個問題此時對他來說並不重要,不起到支持作用,或者,我也可以再進一步解釋我的提問意圖。
— — 我特別喜歡Trady的這段反思。在教育3.0中,我們說「他人即老師」,每個人都可以在共學的過程中,承擔啟發對方或者推動學習進展的角色。然而,當我們貌似用非常nice的語氣,和藹的啟發對方,或者看似耐心的推動學習的時候,是真的在建立一段學習關係嗎?
師生之間的關係,或者生生之間的關係,僅僅就是「你好我好大家好,每個人都非常友善溫和嗎?」
不一定。Interaction First,教育3.0中關係優先的本質,不是外表上的和藹可親,或者不僅僅是人際交往上的nice,而是「我們該如何促發彼此真正的學習發生?」
Trady 還舉出了第三個例子:追求抽象意義還是回到具體情境?
我曾經被詬病過不愛講人話,總是喜歡用一堆抽象名詞來組成一個拗口的句子。而我自己卻認為這恰恰證明瞭我有很強的總結歸納能力,能夠識別更深層次的模式,能夠從表象中找到一個穩定的規律。我甚至為此感到驕傲。
也是在這期夏校中,顧遠老師多次提到「具體的情境」。當我對照著自己的談話風格時,才發現我這種抽象規律式的對話走向,錯失了多少走近具體的人的機會。
比如,當一個夥伴說「我總是和別人想法不一樣」的時候,我會不假思索地放過這句話,默認我已經完全理解了她的處境是什麼 — — 她感到格格不入,她好像總是在群體中被視為異類。
然後我急急忙忙地這個前提下追問,把情況變得更加脫離現實:「那你覺得是什麼原因導致的呢?」、「那你會怎麼應對呢?」……
往往在談話的最後,我們的聊的內容更多走向了大道理,與談話者本身越來越無關了。而道理、規律本身並不能讓我和談話對象建立更親密的聯結,也無法真的消解一個具體的、個性鮮明的人體會到的孤獨感。
我為什麼不多問問:你能說出一些具體的場景嗎,你在哪些時候發現了自己和別人想法不一樣?
Trady對於學習和成長的自我反思深刻而簡潔。還記得我們前面說的嗎?Interaction Firtst,關係優先,交互優先。
Interaction的本質,是因為人們首先能夠身處在一個豐富的世界里,而且是在一個真實的與我有關的情境裡,自主自覺,有意識或者無意識的先有了不同的,本自生發的動作,然後,我們才來一起看看,究竟是什麼樣的關係 — — 哪怕這些關係是沒有標準可依的,沒有現成答案的,甚至是自己感受自己體會自己定義的。
這樣的關係,才能幫助學習者建立我和另外一個個體的關係,我和世界的關係,是由我獨一無二認知和構建的關係。也只有這樣的關係,或者這樣生成的方式,才能幫助我們進一步的去感知自我,認識世界。
— — 我不是被動的接受一段別人施予我的關係,而是主動的創建一種彼此都在的關係。學習者在其中,老師也在其中,共同觸發了一些新的什麼,或者一起創造了一些什麼,或者共同發現了值得我們再往下一個回合推進的學習機會。
Trady在文章的最後,還引用了石頭湯的比喻:
關於眾人一起煮出一鍋好湯的故事。我們要做的,應該是每個人去探頭看看湯里還缺點什麼,然後再在裡面加一點自己的東西讓湯更美味,而不是只讓一個人獨自忙活,其他人只在一旁問她想做什麼湯。
正因為每個人都有自己的素材和情境可以不斷添加到討論中,團體才有價值啊。
是啊,這也是Interaction的第三個角度:我們都是一場學習之旅的主體,我們都在其中相遇,我們都因為一場認真的相遇,而下意識或者有意識的生發出有意義的動作,又因為這些生發,共同湧現出新的學習機會。
這就是我們反復強調的:教育3.0是兩個主體的相遇,也是共同走向自由的一段旅程。
說到這裡,讓我想到了兩位著名的心理學家:愛德華.L.德西和理查德.瑞安(Richard Ryan)。他們共同提出的「自我決定論」(self-determination theory),推翻了長久以來人們對於獎勵才是激勵行為的最佳方式的信念,因此在心理學領域影響很大,而該理論最核心的概念之一就是內在動機(intrinsic motivation)。相信很多小夥伴都閱讀過或者聽說過。
《內在動機》裡談到:只是追求那些外界強加給他的價值和目標的人是不自由的,因為他喪失了內在動機和真正的自主,也無法獲得真正持久的幸福。
那麼,什麼樣的環境和條件會激發或者損害人們的內在動機?
通過研究他們發現,每個人都有3種最基本的心理需求:自主(autonomy)、勝任(competence)和聯結(relatedness)。滿足這些需求,特別是自主的需求,才能持續激發人們的內在動機,讓人們全心全意地投入某件事情,同時擁有最好的體驗和表現。
在教學設計裡有一個常見誤區,就是割裂開來線性設計。譬如:一開場5分鐘熱身或者破冰,促進大家聯結,產生關係;然後20分鐘講理論,提高能力;最後20分鐘讓大家自由發言和問答,有一定自主性……這都變成了一種新的「標準流程」了。
其實,內在動機的三者是整合性的,在每一個學習時刻都可以互相促進互相生發的 — — 作為一個3.0的教育者,在每一次學習之旅,每一場敏捷的學習回合,如果都基於Interaction First交互優先的原則來設計,冰山之上的學習形式、學習流程、學習內容、結果呈現可以千變萬化,而這三個冰山之下的內在維度則會自然生發。
在德西的書中,還引用了一個例子:
如同20世紀最有影響力的美國藝術教師羅伯特.亨利( Robert Henri)所說:「畫一幅畫的目的不是為了畫畫一一不管這聽起來多麼不合理。如果畫出來了,畫作本身只是一件副產品,可能只是「過去」的一個有用的、有價值的、有趣的標誌。每一件真正的藝術作品背後的目標,都是獲得一種存在的(學習)狀態、一種亢奮的(學習)狀態、一個超越尋常的(學習)存在時刻。」
關於教育3.0教學設計的三根支柱,關係優先,敏捷向前,理解複雜 — — 每一個支柱都有很多很多的東西可以講,短短數千字,只能和大家分享我對關係優先這個議題的一個思考側面。邀請大家一起在群島探討和分享更多。
譬如說,今天我們講了「關係優先」,是不是意味著我們教育者什麼都不用做,都不用教學設計了,只要把門打開,不做限制,等著,學習者自然就會和周圍的環境發生交互,我們等著發生就好?那當然不是。
這個話題,邀請大家預約下週四中午的群島輕直播,顧遠將和兩位教育者,來自深圳的莫一夫和來自漳州的江晨曦,聊一聊「何謂真正的以學習者為中心」 ,就會分享這個部分的理解、實踐與反思 — — 大家趕緊預約。
還有一些教育者也會問,關係優先的範圍好大,每個學習者又都不同,我從哪裡入手?或者,我有明確的教學目標和評估目標,難道這些都不用了嗎?會不會太隨意了?是的,我們可不能滑西瓜皮,滑到哪裡是哪裡。關於這一點,下次再來和大家一起探討「敏捷向前」。
8月底即將開始的在線綠野營 — 教育3.0 教學設計7周在線班,也會和大家一起就真實的教學設計來研討。
還是群島的那句話,「單一的教育觀念往往是靠不住的。惟有一套細密、豐富,而又內在自洽的『教育觀念體系』才能夠給教育實踐探索帶來堅實的支撐和持久的動力。」
那,就讓我們一起在真實的教育生涯裡,煮起這鍋石頭湯吧。