Sem conhecimento não há autonomia

Frederick Bailey nasceu no seio da opressão, em 1818, em uma fazenda no estado norte-americano de Maryland. Negro, filho de escravos, foi separado de sua mãe logo ao nascer. Viveu com a avó até os sete anos, quando foi vendido à outra fazenda. Quando completou dez anos, seu proprietário faleceu, e ele foi “herdado” por Lucretia Auld, que o deu para seu cunhado, Hugh Auld, homem de negócios da cidade de Baltimore.

A esposa de Hugh, Sophie, começou a alfabetizá-lo aos doze anos. Porém, quando Hugh descobriu, a proibiu veemente. Com o pequeno Frederick na mesma sala, Hugh discursou para sua esposa, declarando que “Se um escravo aprendesse a ler, ele começaria a questionar sua posição de escravo, e isso seria desastroso”. Anos mais tarde, em suas memórias, Frederick afirmaria que aquele foi o primeiro discurso abolicionista de sua vida. A proibição tinha sido feita, mas uma semente foi plantada, e o caminho para a liberdade se tornou visível para Frederick. Nos anos seguintes, ele continuaria a aprender as letras clandestinamente, com a ajuda das crianças brancas da vizinhança. Enviado para trabalhar em uma fazenda, ele passou a ensinar os outros escravos a ler o Novo Testamento. Finalmente, em 1838, ele conseguiu escapar com sua futura esposa, Anna Murray.

Assumindo o sobrenome Douglass, nas décadas seguintes ele se tornaria uma das mais importantes figuras do movimento abolicionista estadunidense, e diante de sua excepcional habilidade como orador, muitos duvidavam de que aquele homem brilhante um dia fora um escravo. Douglass também foi um apoiador do movimento sufragista, e foi o primeiro afro-americano nomeado para a candidatura à vice-presidência dos Estados Unidos, junto com Victoria Woodhull, pelo Partido dos Direitos Iguais, em 1872.

Frederick Douglass morreu em 1895, após uma vida dedicada à causa da igualdade entre todos: brancos, negros, indígenas, imigrantes, mulheres, pobres, ricos. E até o final de sua vida, ele afirmava a todos: “Conhecimento é o caminho da Escravidão para a Liberdade”.

O que nos traz ao assunto desta coluna. Enquanto escrevo, no início de 2016, o Ministério da Educação (MEC) está em pleno processo de elaboração da Base Nacional Curricular Comum (BNCC). A proposta da BNCC é definir um currículo unificado, para servir como base obrigatória para as escolas públicas e privadas do ensino fundamental e médio em todo país. Até aí, é um objetivo válido, embora encontre seus críticos entre pedagogos e professores. O problema real da BNCC é a orientação curricular que ele define para determinadas áreas do conhecimento.

Aqui o leitor há de me perdoar; sendo um profissional da História, minha crítica se focará neste campo das ciências humanas, até porque ele tem sido o mais noticiado, pelo teor das mudanças curriculares propostas. Vale dizer, já houveram questionamentos também da parte da área de Letras, principalmente na questão da idade para se começar a alfabetização da criança. Mas, prefiro por hora me focar no campo em que tenho embasamento para debater.

Gerou polêmica as orientações curriculares para o ensino de história no ensino fundamental e médio, ao reduzir determinados conteúdos ao mínimo quase inexistente, ao mesmo tempo dando ênfase enorme à outros. A saber, pela BNCC, o currículo de História do Ensino Fundamental e Médio deve ser focar em uma lista bastante resumida de tópicos: História do Brasil, História da América do Sul e da África, e História dos Movimentos Sociais. Todo o resto, e aí uso a palavra “todo” no seu sentido de amplitude, fica relegado à menções nos anos iniciais do Ensino Fundamental e Médio, sem o mesmo nível de profundidade com que os tópicos acima serão trabalhados. Há uma nebulosa orientação para que o professor “comparar os processos históricos destes outros períodos com a realidade Brasileira”, o que deixa aberto à interpretação do professor. O que, num documento que se propõe a normatizar conteúdos é no mínimo estranho.

Igualmente estranho é ler em um documento que introduz as orientações para a área de Humanas falando em “múltiplas interpretações historiográficas”, mais a frente determinar a versão que deve ser ensinada: por exemplo, no tópico específico de Ditadura Militar Brasileira, o BNCC coloca como versão a ser ensinada sobre o Regime Militar de 1964–85 a seguinte:

CHHI9FOA137- Conhecer e compreender o Golpe Militar de 1964 como resultado das tensões sociais gestadas desde o processo de Redemocratização, por meio do estudo das condições sociais no campo, das propostas de reformulação da educação e dos movimentos culturais urbanos.
CHHI9FOA138- Conhecer e compreender o processo de Abertura política como resultado de demandas da sociedade civil organizada, por meio do estudo da retomada do movimento sindical e da luta política pela eleição direta para presidente.
Fonte: MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Bases Nacionais Curriculares Comuns. Acessado aqui, em 17/02/15. p. 259.

Ora, esta é apenas uma versão historiográfica, só uma corrente de pensamento sobre esse evento histórico. E trata-se de evento tão recente, historicamente falando, que ainda não há nenhum tipo de consenso. Agora, trinta anos depois do fim do Regime Militar 64–85, é que estamos começando a ter uma expansão do debate, fugindo das versões iniciais, fortemente influenciadas pelas experiências pessoais e ideologias de seus autores. Agora é que temos algo muito importante na ciência em geral, e também na história, que é o distanciamento do objeto.

Debates historiográficos a parte, essa é apenas uma corrente de pensamento sobre esse episódio histórico. Se um dos objetivos da BNCC, supostamente, é estimular o debate historiográfico, essa definição da “versão correta” é no mínimo errônea e incoerente; na pior, mal-intencionada. Para quem lê, fica a impressão de que a Introdução é genérica, um texto pronto que em nada condiz com o documento que supostamente introduz.

Agora, de forma alguma devemos desmerecer a importância de, por exemplo, História da África no currículo, pelo contrário. Mas devemos criticar sim o desequilíbrio na forma como conteúdos importantes são relegados à um distante segundo plano. Em resposta à divulgação do BNCC, muitos educadores se manifestaram em protesto pela exclusão de conteúdos ditos “clássicos”. Infelizmente, os argumentos usados por estes não foram muito iluminados: em sua maioria, manifestaram apenas a preocupação de que estes conteúdos são cobrados nos vestibulares e, portanto, precisam ser ensinados.

Há uma outra importância muito maior do que a preocupação com vestibulares no ensino desses conteúdos: perspectiva. Lembremos que foi o conhecimento da leitura que permitiu ao jovem Frederick Douglass ter acesso a um mundo de informações que o permitiram primeiro tomar consciência da sua posição de oprimido, e depois fugir e se tornar o grande orador e defensor dos direitos humanos que ele foi. Da mesma forma, conteúdos como Grécia Clássica, Revolução Francesa e Guerra Fria, por exemplos, são fundamentais para que o aluno não apenas entenda como ele (sua família, a sociedade em que vive) chegou até ali, mas lhe permite questionar, criticar, sua realidade. História do Brasil e América do Sul, África, e Movimentos Sociais com certeza lhe trarão perspectiva sim, mas será uma perspectiva limitada e muito reduzida, quando comparamos com o todo da história mundial, em todos os seus recortes temporais e espaciais.

Feita a crítica, devemos parar por um momento para entender a origem teórica das BNCC. O que nos obriga a falar de Paulo Freire, o educador pernambucano que se tornou o grande nome da pedagogia brasileira do século XX com sua Pedagogia da Autonomia, ao ponto de ser nomeado Patrono da Educação brasileira. O conceito-chave da teoria educacional de Paulo Freire é a ideia de que, sendo “toda educação um ato político”, é papel do professor educar seus alunos no sentido de perceberem sua condição de oprimidos pelo sistema capitalista, e a partir daí trabalharem no sentido de sua libertação desta opressão sistêmica.

Não é objetivo deste texto fazer uma crítica ao trabalho do educador, embora tal crítica se faça muito necessária, em vista do real culto à personalidade que se formou em torno de Freire nas décadas seguintes ao seu falecimento. No mínimo, deveríamos perceber as teorias do pedagogo dentro de um recorte espaço-temporal específico. Se tivesse vivido o suficiente para isso, seria interessante ver como Freire revisaria suas ideias diante do século XXI, onde sem exagero podemos afirmar que o aluno médio de escola pública, morador de comunidade carente, têm acesso à mais informações do que Freire teve durante toda a sua vida de estudos, e em que pela primeira vez na história brasileira um partido de esquerda com influências marxistas está no centro do poder nacional a 13 anos.

O que desejamos sim é demonstrar como uma visão dogmática da Pedagogia da Autonomia guiou as anormalidades da BNCC. Dentro da ideia geral de “revelar” ao aluno sua condição de oprimido, é de se esperar que tópicos como a História da África, em um país que foi destino final de milhões de pessoas trazidas como escravos para o plantation nacional, sejam tratados. Da mesma forma como história da América do Sul, onde o processo de colonização e suas duradouras consequências ocupam papel principal. Já o conteúdo de História dos Movimentos Sociais se encaixa na outra metade da formulação da pedagogia da autonomia, aquela que diz que o professor deve habilitar o aluno a se tornar agente da transformação social. O problema é que estes tópicos, por si só, funcionam apenas para cumprir a primeira metade. Como se pode educar um aluno em cidadania e seu papel dentro de uma democracia sem ensinar apropriadamente Roma e Grécia Clássicas? Como ensinar sobre direitos e deveres, sem ensinar sobre a formação dos estados nacionais, a divisão dos poderes, e as primeiras Constituições e Cartas de Direitos, todas elas europeias ou estadunidenses? Na verdade, como uma criança pode verdadeiramente criticar a realidade à sua volta, se ela apenas conhece a história de regiões com realidades muito similares à sua? A impressão que fica é que, no afã de aplicar a Pedagogia da Autonomia, os especialistas do MEC criaram um documento que, se aplicado, apenas aumentará a alienação do corpo discente. De certa forma, farão como o senhor do jovem Frederick Douglass, ao lhe proibir de continuar a aprender as letras: lhe deu a noção exata de sua opressão, mas lhe retirou as ferramentas para vencê-la.

É importante que o educando tenha sim consciência de sua condição de oprimido, dos problemas da sua sociedade, e do seu papel como agente de transformação. Mas de nada adianta essa consciência, se ele não tem as ferramentas necessárias para agir, para transformar. Pior, a ausência dessas ferramentas acabará por fazer que ele, na melhor das hipóteses, acabe desesperançado, pois, por ignorância, não verá modo de transformar sua condição de vida. E na pior das hipóteses, ele acabara apelando para a ilegalidade, a violência, o crime, por acreditar, na ausência de conhecimento, que essas são as únicas formas de obter a mudança pela qual ele anseia. E a Base Nacional Curricular Comum, em sua forma atual, servirá apenas para aumentar o abismo entre “ricos” e “pobres”, mas ao invés de uma opressão com base econômica, teremos uma “opressão do conhecimento”.