20 anos de sucateamento da educação em São Paulo


Sumário

Introdução

A municipalização do ensino e a política de fundos para o financiamento

Ensino Superior e formação de professores

Avaliação em larga escala como centro da política educacional

Compreensão do papel dos educadores e estudantes

Há outra forma de governar!


Introdução

O Partido da Social Democracia Brasileira — PSDB — chega a cinco mandatos consecutivos à frente do governo do estado de São Paulo, e não pode alegar falta de tempo e descontinuidade para executar um plano de governo. Pelo contrário, são quase 20 anos de sucateamento da educação e desvalorização do magistério.
Com um breve intervalo, em 2006, em que Claudio Lembo (DEM) ocupou a cadeira, desde 94 os governadores tucanos se sucedem: Mário Covas (1995-1998 e 1999-2001), Geraldo Alckmin (2001 -2002 e 2003 -2006), José Serra (2007-2010), Alberto Goldman (2010) e mais uma vez Geraldo Alckmin (a partir de 2011). Neste período, a tônica da administração foi no sentido de implementar os mecanismos de reforma do Estado, especialmente na década de 90, quando Fernando Henrique Cardoso foi presidente da República, levando a cabo a plena realização da política neoliberal. A principal característica do modelo adotado pelos tucanos tem sido a redução do papel do Estado em áreas como educação, saúde, transporte, habitação e outras, por meio de uma política de privatizações e terceirizações que só tem beneficiado as chamadas “forças do mercado”, ou seja, a iniciativa privada interessada apenas no aumento do lucro na exploração de serviços que deveriam ser públicos, gratuitos, universais e de qualidade. Nestes quase 20 anos, o neoliberalismo tucano aprofundou a desigualdade social, a violência urbana e a corrupção, convertendo-se em um governo de uma minoria endinheirada e conservadora, avessa a garantida de direitos da população e adepta da repressão policial frente a crescente tensão social provocada pelo quadro de exclusão vivido no estado de São Paulo, em especial nas periferias das maiores cidades. A educação é um dos alvos centrais desta política conservadora, tanto no que diz respeito à formação dos alunos, que deixam de ser vistos como cidadãos e passam a ser entendidos como consumidores, quanto pelos mecanismos de criação de amplos mercados, expressos na criação de grandes “filões” para que a “indústria educacional” comercialize seus produtos nas redes de ensino, professores e interessados na área, com vasta oferta de mercadorias, desde material pedagógico e apostilas, até cursos e instituições de ensino superior, tudo sob o comando da iniciativa privada. Nesta ótica, a educação passa a ser gerida com indicadores, metas e perspectivas empresariais. Não é por acaso, portanto, o fortíssimo vínculo de pessoas oriundas da iniciativa privada com o governo estadual, ocupando cargos no poder educacional paulista, como no caso da composição do Conselho Estadual de Educação, formado hoje por 55% de representantes, sócios ou consultores do setor privado. Embora tenha existido descontinuidade de alguns programas e políticas pontuais, a política educacional implementada nos últimos 20 anos tem uma trajetória unitária, marcada por desresponsabilização do Estado, municipalização, mercantilização, controle e meritocracia. Os nomes que ocuparam o posto máximo na Secretaria de Educação foram preenchidos por pessoas comprometidas com um projeto de sociedade que não enxerga a educação como meio para promover a igualdade, mas sim como forma de aprofundar a distância entre ricos e pobres, entre quem tem acesso ao conhecimento e quem não tem. Rose Neubauer (1995-2002), Gabriel Chalita (2003-2006), Maria Helena Guimarães Castro (2007-2009), Paulo Renato (2009-2010) e, desde 2011, Herman Voorwald capitanearam um processo de larga escala de transformação da educação em mercadoria. Desde o início do processo de municipalização, com a reestruturação do atendimento da demanda de ensino fundamental e médio nas escolas, iniciada ainda em 95, até o radical processo de avaliação meritocrática instituída nos últimos anos, as políticas tucanas têm produzido efeitos nocivos aos profissionais da educação, no funcionamento da escola e no processo de ensino-aprendizagem. Salários defasados, péssimas condições de trabalho e escolas sucateadas são apenas alguns dos sintomas da perversidade da política tucana para a educação. Iniciamos o debate sobre os significados e resultados dessa política para, a partir de outras contribuições, fortalecer a resistência dos profissionais da educação e a construção de uma alternativa que dê bases para uma educação de qualidade, verdadeiramente pública e gratuita, para todas e todos.


A municipalização do ensino e a política de fundos para o financiamento

Em 1995, na primeira gestão do PSDB em São Paulo, a secretária estadual de educação Rose Neubauer iniciou o processo de reestruturação da rede de ensino, a partir de mudanças na forma como as escolas atendiam as demandas do ensino fundamental. O centro desse processo foi a separação do atendimento das séries iniciais do ensino fundamental das séries finais e do ensino médio, realocando e agrupando professores e alunos em escolas específicas para cada uma dessas modalidades. As escolas foram originalmente construídas pensando na população de uma determinada área e, de forma geral, procuravam atender todo o percurso educacional necessário. Ainda que as escolas de ensino médio fossem em número bem reduzido e atendessem regiões mais amplas, refletindo o próprio processo de exclusão do sistema de ensino, que permitia a poucos chegar a esta etapa, a intenção era de atendimento à demanda de uma região como um todo e não de um nível de ensino específico. A separação das séries iniciais em escolas específicas foi sustentada por um discurso pedagógico e administrativo de que isso possibilitaria um atendimento mais adequado e qualificado, garantindo estruturas, equipamentos, materiais e projetos pedagógicos específicos para o trabalho com as crianças pequenas e com esta fase do processo educativo. Este discurso pedagógico escondia, na verdade, uma medida política alinhada com o pensamento neoliberal, pois foi neste momento que o governo tucano deu um passo importantíssimo para um longo processo de mudanças cujo principal foco era implantar uma política de correção de fluxo, de redução de “gastos” e de enxugamento da estrutura estatal da educação paulista e que pouco ou nada teve a ver com um atendimento mais adequado e qualificado para as crianças. A reorganização da rede permitiu que, ainda em 1995, fossem dados os primeiros passos para que no ano seguinte começasse o processo de municipalização das escolas estaduais que atendiam as séries iniciais do ensino fundamental em todo o estado de São Paulo. A Secretaria Estadual de Educação de São Paulo (SEE) passou a firmar acordos com os municípios, que até então atendiam essencialmente a educação infantil — ainda que de forma muito insuficiente — e em poucos casos atendiam parte da demanda de ensino fundamental, para que assumissem a gestão das escolas de ensino fundamental I, recebendo do Estado os prédios e uma promessa de apoio. Com a aprovação da Emenda Constitucional nº 14, que criou o Fundef — Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Lei 9424/96) no segundo semestre de 1996, a municipalização se intensificou ao longo de 1997 e 1998. É preciso relembrar que na lógica do FUNDEF cada aluno representava um determinado valor a ser recebido. Portanto, com a expectativa de ampliar os recursos financeiros para a educação pelo aumento das matriculas do Ensino Fundamental, que antes faziam parte da rede estadual, e dimensionando mal os verdadeiros custos e dificuldades para gerir e manter essas escolas, as prefeituras abrem suas portas para o processo de municipalização, acreditando nas promessas de apoio do governo estadual, mas que nunca se cumpriram de forma efetiva.

Municipalização e Sucateamento da Educação

Com a municipalização, o governo estadual foi reduzindo gradativamente sua responsabilidade com as séries iniciais sem, no entanto, ampliar sua atuação em outros níveis ou modalidades, como o Ensino Médio ou a Educação de Jovens e Adultos. O oposto ocorre com os municípios que aceitaram a municipalização. Se em um primeiro momento eles tiveram aumento de recursos, estes logo se mostraram insuficientes para o custeio e manutenção das escolas herdadas da rede estadual ou dos novos equipamentos construídos para atender a demanda crescente. Esses municípios, que antes mantinham algumas “pré-escolas” e pouquíssimas creches, entram então em uma espiral de dificuldades. A ampliação de matriculas — com a superlotação de salas e sem investimento em novos equipamentos e materiais — passa a ser o caminho natural para obter mais recursos do Fundef, ao mesmo tempo em que as municipalidades reduziam ou paravam completamente o atendimento da educação infantil, que não recebia recursos no fundo. Além disso, muitos municípios fraudaram os números de matrícula de suas redes para receberem mais dinheiro, conforme diversas denúncias na Corregedoria Geral da União à época. Ou seja, passaram a atender de forma ainda mais precária — ou simplesmente deixaram de atender — a educação infantil e foram obrigadas a receber as escolas de ensino fundamental sem as condições e recursos para mantê-las de forma adequada.

A municipalização promovida pelo governo de Mário Covas espalhou-se por todo o Brasil, sendo a primeira grande marca da política educacional tucana. Num momento em que se buscava o pleno acesso ao ensino fundamental, incluindo milhões de crianças que naquele momento estavam fora das escolas, o processo de municipalização, somado à reorganização da rede, permitiu que o Estado pudesse fechar escolas e reduzir turmas. Por outro lado os municípios foram obrigados a ampliar o atendimento, sem ampliar gastos, sem investir em estrutura e sem garantir qualidade no atendimento. Os resultados são muito perceptíveis 20 anos depois: superlotação de salas, precarização das carreiras docentes, graves problemas na qualidade de ensino e uma vergonhosa defasagem no atendimento da educação infantil, que se arrasta ao longo das décadas. O mote para o avanço desse processo da forma aguda como ele ocorreu foi a implantação, na esfera federal, da política de fundos pelo governo Fernando Henrique Cardoso. O Fundef entra de forma decisiva nesse processo não só por ser o principal elemento de atração para que os municípios aderissem à municipalização, mas também por sustentar toda uma política pautada pela lógica neoliberal que desresponsabiliza a União pelo financiamento da educação básica. O Fundef — e depois o Fundeb — parte do principio de uma necessária redistribuição de recursos financeiros como forma de garantir aos municípios que não contam com arrecadação própria financiamento para a manutenção do atendimento. No entanto, ele não possui qualquer mecanismo que obrigue a suplementação, restringindo-se apenas à divisão proporcional do que já existe. Uma política de “cobertor curto”, que de fato não trouxe novos recursos para o financiamento da educação. O governo federal pouco contribuiu para injetar dinheiro novo e, ao mesmo tempo, jogou toda a responsabilidade para os municípios. O Fundeb estendeu o financiamento também para a educação infantil, mas o principio da distribuição sem garantia de novos recursos permaneceu o mesmo.

Mercantilização da Educação

Durante esses vinte anos, foram poucos os momentos em que os movimentos em defesa da educação pública conseguiram contrapor essa política de financiamento neoliberal. O principal deles foi a aprovação do Plano Nacional de Educação em 2001, que determinava a aplicação de 7% do PIB para a educação pública, 3% menor do que o reivindicado, mas substancialmente maior do que o implementado. Contudo, FHC vetou esta meta e todas as outras que de uma forma ou de outra implicavam na garantia de mais recursos financeiros para a educação. A falta de mecanismos que obrigassem um investimento consistente na educação pública é um dos fatores que levaram à ampliação da mercantilização do ensino e que impedem a garantia do direito a educação pública de qualidade para todos os brasileiros. Mesmo com toda a pressão da sociedade civil organizada, os vetos ao PNE permaneceram ao longo de toda a década, endossados depois pelo governo Lula ao longo de seus dois mandatos. Ainda hoje assistimos a batalha que tem sido registrar no novo PNE a meta de alcançar 10% do PIB para educação pública em 10 anos. O segundo Plano Nacional de Educação foi aprovado na Câmara Federal por unanimidade, mas está parado no Senado por mais de um ano. O governo Dilma não quer empenhar mais recursos orçamentários para a educação, utilizando-os para pagar juros e amortizações da dívida pública para rentistas e banqueiros. Apostam gradualmente em recursos do pré-sal para depois de 2020. Além do processo de municipalização e de reorganização da rede, as duas primeiras gestões do PSDB em São Paulo também implementaram projetos e programas que procuraram transferir para a comunidade, para os profissionais e para os próprios alunos a responsabilidade pela solução dos problemas do cotidiano escolar. Entre esses programas destacam-se o “Amigos da Escola” e o “Escola da Família”. O primeiro apostava no voluntariado como forma de responder às insuficiências e à falta de recursos cada vez mais aguda nas escolas, em grande medida pela própria omissão do poder público e pela ausência de investimentos concretos na educação. O segundo delegava a estudantes do ensino superior privado, em troca de concessão de bolsas de estudo, a responsabilidade por atividades fora do horário regular de aulas. Tais ações mantinham total coerência com os princípios neoliberais de redução do aparato estatal e apostavam na melhoria pela via da competitividade, característicos do mercado. Nessa mesma lógica, os sucessivos governos também desenvolveram ao longo desses anos inúmeras reestruturações e ações voltadas à terceirização da quase totalidade dos serviços de apoio, como alimentação escolar, limpeza e transporte. Na impossibilidade de simplesmente privatizar totalmente as escolas, os governos tucanos tomaram medidas para privatizar ao máximo tudo aquilo que fosse possível na estrutura da educação pública do Estado.


Ensino Superior e formação de professores

As políticas educacionais dos governos tucanos se desenvolveram em sintonia com as políticas do governo federal, primeiro com FHC e depois com a opção pela continuidade da política, ainda que com nova roupagem, feita pelo governo Lula. Um exemplo representativo e com implicação direta na educação básica, foi a política educacional para o ensino superior. O forte incentivo à expansão do ensino superior privado associado a mudanças no próprio modelo de instituição levou a sérias consequências na formação universitária e de forma mais direta na formação de professores. A expansão do ensino superior teve como elemento central a flexibilização do modelo, permitindo o surgimento de instituições mais “enxutas”, com foco exclusivamente no ensino, numa visão tecnicista que abre mão do tripé ensino-pesquisa-extensão. Essas mudanças no modelo universitário estão intimamente ligadas a uma visão de formação centrada no domínio de conteúdos específicos, negando uma formação que prepare o docente para uma postura de pesquisa, investigação e reflexão sobre o seu fazer cotidiano. Resumindo, bastaria ao professor ter um bom domínio sobre os conteúdos, sendo dispensável a reflexão pedagógica mais ampla (que deveria se destinar apenas aos “cientistas da educação”). Essa formulação tem como suas principais defensoras, além de Rose Neubauer, Eunice Durhan e Guiomar Namo de Mello, formuladoras da política educacional tucana em São Paulo. Com isso, a formação de professores em cursos de pedagogia e licenciatura aligeirados, em cursos normais superiores e em cursos à distância, passa a ser um dos grandes “mercados” explorados pelas instituições privadas. Esses grandes mercados que se formam (e conquistam cada vez mais espaço na formação inicial e na formação continuada) atingem a classe docente sobremaneira. Ampliando a oferta de cursos a baixo custo, de curta duração ou mesmo certificações sem o verdadeiro envolvimento acadêmico que se espera, precarizam esse processo. Por não encontrar demais opções de formação superior pública, gratuita e de qualidade, muitos ingressam e endossam esses tipos de curso. Há, nesse modelo da mercantilização, uma perspectiva restrita sobre a formação, induzindo à constituição de toda uma geração de profissionais com pouca autonomia para pensar e desenvolver seu trabalho e que muitas vezes nem sequer pode discutir a importância dessa autonomia para a docência enquanto profissão intelectual. Muitas vezes se vêem sem uma base mais consistente para lidar de forma dialógica com os desafios cotidianos e, sobretudo, sentem-se fragilizados na sua própria condição para enfrentar as políticas impostas pelos governos tucanos.

A tecnocracia do ensino

A mudança no perfil da formação se soma a um processo de sucateamento da carreira docente, levando a uma condição de profunda desvalorização profissional. A própria capacidade de resistência da categoria às mudanças foi sendo minada por políticas meritocráticas, baseadas em premiações e punições que, ao mesmo tempo, serviram para retirar direitos trabalhistas. Somado a isso, foi tirado dos professores o controle e o planejamento sobre seu próprio trabalho, com a adoção de apostilas e a implantação de sistemas de exames que os obrigam a treinar os alunos para obter resultados ao invés de desenvolver processos educativos que, de fato, garantissem um aprendizado. Foi a implementação do que se convencionou chamar de “tecnocracia” do ensino, ou seja, a compreensão de que a execução da prática educativa poderia estar deslocada do “pensar” sobre a prática. Os professores, nesse sentido, foram vistos como “técnicos” e “executores” das aulas, minando sua condição de sujeitos neste processo. Chegamos ao final desses 20 anos com um quadro dramático: os profissionais se sujeitam a jornadas extenuantes, que inevitavelmente os levam a adoecer, a escolas seguem sem condições físicas e materiais para garantir uma qualidade mínima para o trabalho, e uma patente falta de qualidade na educação de nossas crianças e jovens — fruto de uma política que não pensa a educação como um direito.


Avaliação em larga escala como centro da política educacional

Outra marca do governo do PSDB na educação foi recorrer à avaliação em larga escala como instrumento definidor das políticas. A partir da instituição do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), no início da década de 1990, o modelo se generalizou para ser aplicado em todas as escolas da rede durante o governo de Mário Covas. O resultado foi o Saresp — Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar no Estado de São Paulo, aplicado pela primeira vez em 1996. Desde então, a Secretaria Estadual de Educação tem feito avaliações externas todos os anos em todas as escolas da rede (com exceção dos anos de 1999 e 2006). Cabe destacar que o que foi implementado é uma aferição do desempenho de estudantes, e não uma avaliação de aprendizagem, uma vez que esta pressupõe o acompanhamento do desenvolvimento de cada aluno no decorrer de sua trajetória escolar. Ao contrário, a “medição” adotada pelas políticas de avaliação em larga escala acontece com a utilização de instrumentos externos, uma prova única e padronizada em um determinado dia e horário. É, por definição, um instrumento limitado que jamais poderia se tornar a referência de qualidade para a educação brasileira. O que se destaca nessa política centrada nos testes — que permanece muito forte e presente nos dias atuais, tanto na esfera federal quanto na estadual e municipal, com diferentes nomenclaturas — é que se trata de uma concepção de que a avaliação em si seria indutora de qualidade do ensino. É uma indicação de que ao medir a febre, o doente estaria sendo curado. Na concepção neoliberal de desresponsabilização do Estado pela educação pública, cabe a ele apenas o papel de fiscalizador e avaliador das unidades, e não o de executor e responsável pelos resultados adquiridos, isentando-se assim da realidade concreta, na qual interferem efetivas condições de trabalho, formação dos profissionais e organização das escolas. A avaliação assume, portanto, um papel inverso ao que deveria ter: produzir um diagnóstico para elaborar e executar políticas públicas para educação. Ao contrário, a avaliação passa a definir currículos, produzir o ranqueamento das unidades escolares, e servindo como instrumento de culpabilização dos professores, equipes e alunos por um eventual fracasso escolar. Dessa forma, a avaliação tende a uniformizar os processos educativos, ainda que diferentes escolas, com diferentes grupos em diferentes localizações apresentem contextos e realidades muito distintas. A uniformização se atrela à concepção do professor como “técnico”, pois a ele basta “ensinar” os conteúdos das provas externas. Portanto, desqualifica o papel da escola como difusora, reprodutora e produtora de cultura em suas mais diferentes faces: conhecimento, artes, ciências, costumes, valores etc. A avaliação associada à meritocracia na política educacional define o eixo de trabalho das escolas, seus programas, projetos e cotidiano da maneira mais perversa possível, exatamente por desconsiderar o ato educativo como um conjunto de relações humanas entre sujeitos mediados pela cultura historicamente produzida.

Premiação e Punição

Adotando a meritocracia como sistema de gestão, o governo estadual elaborou políticas de premiação e punição às unidades com baixo desempenho, como se escolas que possuem dificuldades fossem melhorar com menos subsídios e insumos para a efetivação de seu trabalho. A mesma lógica meritocrática se deu com os professores, como já mencionado. Avaliados pelo desempenho de seus alunos, passaram a ser premiados ou punidos de acordo com as notas alcançadas por eles. Essa concepção compreende que o sucesso e o bom desempenho dependeriam exclusivamente do “esforço” de cada professor e aluno, independente das condições materiais, sociais, culturais e financeiras nas quais escolas, professores, alunos e comunidade estão inseridos, independente das políticas públicas do Estado para a melhoria das condições do ensino, deixando claro, novamente, a desresponsabilização com a escola pública e sua qualidade.


Compreensão do papel dos educadores e estudantes

Outro traço marcante da política educacional do PSDB em São Paulo foi a forma com que foi se acentuando a repressão e a violência contra os movimentos sociais, especialmente com estudantes universitários e professores do ensino básico. A repressão policial aos movimentos coloca em pauta muito mais do que uma falsa dicotomia entre o “bem e o mal” e os “fora da Lei”, mas está absolutamente vinculada com a concepção de mundo, de escola, de universidade e de educação defendida pelos tucanos e que se contrapõe ao que defendemos, em um país fortemente marcado por resquícios da ditadura militar. Como caso emblemático, podemos citar o ano de 2009, quando com bombas de “efeito moral”, e spray de pimenta, a Tropa de Choque entrou no campus da USP cercando estudantes em greve. Infelizmente, de lá para cá o gesto tem se repetido não só dentro da USP em atos estudantis e de trabalhadores, mas também nas manifestações dos profissionais de educação e, não menos emblemático, na reação violenta da polícia de São Paulo durante os primeiros protestos de junho deste ano, que acabaram desencadeando as maiores manifestações de rua das últimas décadas.

A repressão violenta da polícia militar nessas diversas situações enfrenta o Estado Democrático de Direito, questiona o direito de greve presente na Constituição Federal e afronta o direito à livre expressão, à livre manifestação e ao questionamento da ordem estabelecida. Querem acabar à força (usando cacetetes, bombas, sprays, tiros e prisões arbitrárias) com a divergência, a crítica e a contestação, tão necessárias para a alteração da ordem social em que vivemos. A truculência, apoiada e incentivada pelo governo de São Paulo, representa uma política totalitária e que busca, a todo custo, calar e criminalizar os movimentos sociais e seus manifestantes que ousam lutar. O mesmo tratamento policialesco do Estado de São Paulo é usado com os professores da sua própria rede de ensino. Ao acionar o aparato policial para conter os profissionais que lutam por melhores salários, carreira e condições de trabalho, o governo aposta no silêncio e na resignação para que a “ordem” educacional seja mantida e que os planos de privatização e sucateamento da escola pública continuem avançando. Vale destacar também qual o significado da violência durante as manifestações e greves dos profissionais para a imagem pública dos professores frente aos pais, alunos e a sociedade em geral. Em tempos no qual a violência dentro das escolas tem tomado à frente de diversos debates, campanhas e proposituras legislativas, a imagem de violência e barbárie contra profissionais da educação diz muito sobre a (falta de) dignidade e respeito com tal categoria, em um círculo vicioso de violência promovido e incentivado pelo próprio Estado.

Desvalorização Profissional

Falta de respeito e de dignidade com a profissão também são revelados pelo poder público quando, na promoção do cargo e da profissão, o Estado continua a oferecer salários desvalorizados, fazendo da docência uma das profissões de nível universitário com menor salário do país. Hoje, o salário inicial para um professor das séries iniciais em início de carreira na rede estadual é de R$1.170,24 por 24 horas de trabalho semanais. Enquanto isso, o DIEESE (Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos) defende, como salário mínimo necessário R$2.729,24, por 20h de trabalho semanais. Significativa é também a presença de quase metade dos professores da rede em caráter precário e com redução de direitos para esses mesmos professores (Categoria O). Hoje são mais de 50 mil professores da chamada categoria “O” contratados que após anos de dedicação ao magistério estadual não têm isonomia de direitos. Mesmo que enfrentem a dura realidade do cotidiano das escolas, em especial das periferias, estes professores ainda são considerados uma “sub-categoria”. Os profissionais da rede convivem diariamente com condições de trabalho também precárias: salas de aula lotadas, violência e riscos à integridade física, prédios inadequados, falta de recursos humanos, materiais e financeiros. A rede estadual ainda não cumpre a Lei do Piso Salarial em sua maior conquista, a garantia da destinação de 1/3 da jornada de trabalho dos professores para momentos de formação e planejamento. Isto posto, é evidente que os professores, enquanto categoria estruturante e da mais alta importância para a construção da sociedade, estão absolutamente precarizados e desvalorizados pelo poder público estadual e que, ao longo de quase 20 anos, as políticas do governo tucano só fez acentuar tamanha desvalorização. Hoje, são poucos os jovens que querem seguir a carreira docente e o país já encontra dificuldades para suprir a necessidade de profissionais para os cargos existentes, mesmo sem considerar a urgência de ampliação dos mesmos. Essa situação é inaceitável. Faz-se urgente mudar a forma como os profissionais da educação são tratados pelos governos, antes que as consequências afetem ainda mais a estrutura de nossa sociedade.


Há outra forma de governar!

Os quase 20 anos de governo do PSDB para a educação paulista trouxe o aprofundamento do pensamento conservador e de desigualdades educacionais. As políticas do governo do PT em todas as suas esferas também se mostraram alinhadas com o pensamento neoliberal, fortalecendo a rede privada, a lógica tecnocrática, as terceirizações e a meritocracia. Ou seja, as políticas educacionais dos governos em exercício estão alinhadas. Destacamos, enquanto mandato popular e socialista, que é papel fundamental de todos aqueles que lutam pela escola pública gratuita, laica e de qualidade para todos, não permitir que bandeiras históricas do movimento sejam renomeadas e reapropriadas pela direita brasileira e pelas políticas neoliberais em implantação. Reafirmamos nossa convicção de que há outra forma de governar e de compreender a educação. Educação enquanto direito público universal, estatal, gratuita, compromissada com uma organização de sociedade sem desigualdades nos quais a formação cidadã e solidária esteja de fato como foco principal.

Para essa efetivação, há necessidade de reafirmarmos princípios e ações que compactuamos e que podem a curto, médio e longo prazo ressignificar a escola pública e retomar o respeito e a valorização do profissional de educação, reconhecendo seu papel de sujeito intelectual, função primordial dos docentes em nossa sociedade. Em primeiro lugar, defendemos a ampliação dos investimentos na educação pública. Parafraseando o grande educador Paulo Freire, prioridades são definidas no financiamento e não no discurso. A luta por 10% do PIB nacional para a educação pública é uma bandeira que encampamos desde a década de 1990 junto aos movimentos em defesa da escola pública, quando apresentamos, em 1998, o primeiro Projeto de Lei para um Plano Nacional de Educação — Proposta da Sociedade Civil. Após 15 anos essa meta ainda não foi sequer aprovada e os recursos para a educação pública continuam escassos frente às necessidades do país. Para o desencadeamento das propostas seguintes, é fundamental a garantia de recursos financeiros por parte do Estado, marcando sua responsabilização com a efetivação do Direito à Educação. É preciso também apostar na valorização profissional e salarial dos professores. Em uma jornada de 40 horas semanais defendemos o piso salarial inicial de acordo com o definido pelo DIEESE, de R$5.458,48. E garantia de um plano de carreira que valorize os professores durante seu percurso profissional. Além de salários e carreiras compatíveis com o papel que exercem na sociedade, é fundamental que os profissionais da educação sejam legitimados e respeitados em sua profissão, e isso se faz com a garantia da sua efetiva autonomia pedagógica na participação da construção de um Projeto Político Pedagógico para suas unidades e sua rede de ensino. Autonomia para pensar, elaborar e executar sua prática pedagógica coletivamente.

Tal concepção está intrinsecamente ligada à concepção da Gestão Democrática como pressuposto da qualidade social. Ou seja, reconhecer na equipe escolar sua condição de sujeito é também condição para que seja reconhecida a condição de sujeito dos alunos, de suas famílias e da comunidade. A sociedade deve participar efetivamente das decisões, corrigindo rumos e verificando acertos do processo educacional, em um efetivo envolvimento com o projeto de escola e de sociedade no qual estão inseridos. Se queremos mudar a sociedade, é preciso que ir além dos muros da escola e envolver todos na construção desse projeto, que passa, entre outros, pela construção de um Projeto Político Pedagógico coletivo em cada unidade educacional. Por fim, cabe destacar que o Estado deve assegurar as condições necessárias para que uma escola de qualidade se efetive. Ou seja, deve garantir estrutura: recursos físicos, materiais e humanos em quantidade e qualidade suficientes para o bom funcionamento das escolas. Bons prédios e materiais de qualidade são opções políticas balizadas por uma determinada concepção de educação. Deve-se compreender a educação como um processo de relações humanas mediados pela cultura historicamente acumulada. Portanto, um número máximo de alunos por turma se faz necessário, considerando a especificidade de cada faixa etária e etapa da educação, conforme apresentamos na Relatoria do PL 597/2007, em forma de substitutivo, o qual foi aprovado na Câmara dos Deputados e hoje em tramitação na Comissão de Educação do Senado Federal. Reconhecer a história e o sentido das políticas educacionais que têm sido hegemônicas no último período é fundamental para o conhecimento dos projetos de sociedade que estão postos. Portanto, fazemos um chamado para essa reflexão e o fortalecimento da luta por uma educação pública, gratuita, estatal, democrática e de qualidade na perspectiva da construção de uma sociedade mais justa e igualitária. Essa é uma tarefa coletiva, vamos à ela.


“Desde o início do processo de municipalização, com a reestruturação do atendimento da demanda de ensino fundamental e médio nas escolas, iniciada ainda em 1995, até o radical processo de avaliação meritocrática instituída nos últimos anos, as políticas tucanas têm produzido efeitos nocivos aos profissionais da educação, no funcionamento da escola e no processo de ensino-aprendizagem. Salários defasados, péssimas condições de trabalho e escolas sucateadas são apenas alguns dos sintomas da perversidade da política tucana para a educação. ”
Ivan Valente Deputado Federal PSol/Sp