“Exit LED sign” by Clem Onojeghuo on Unsplash

Esami di coscienza

Negli ultimi giorni la notizia dell’abolizione della traccia a carattere storico dalle prove di maturità ha generato una vasta mole di commenti da parte di storici accademici e intellettuali. In alcuni casi le voci in difesa della disciplina si sono tradotte in un appello morale a non trascurare i pericoli di un progressivo smantellamento del sapere storico; in altri casi ci sono sembrate più che altro delle rimostranze, che suonano un po’ come un “non ci avete nemmeno chiesto il permesso”, da parte di un ambiente, quello degli storici accademici, chiuso nel proprio comfort intellettuale e poco avvezzo a misurarsi con il mondo oltre il proprio naso. Ci sembra che questa levata di scudi contro l’eliminazione del tema storico sia l’ennesimo appello cieco alla realtà dei fatti.

Nell’immagine: Sopra il muretto, gli storici non strutturati che lavorano con le scuole stanno in bilico nel precariato culturale. Sotto, con sguardo sospettoso, l’Accademia.

Siamo consapevoli della progressiva marginalizzazione della storia nei programmi scolastici, che ha preso la forma di una riduzione progressiva del monte ore dedicato alla disciplina in tutti gli ordini e gradi scolastici e, in ultimo, l’ulteriore taglio delle ore nei professionali; consapevoli pure della scarsa rilevanza che il pensiero storico abbia nel discorso pubblico contemporaneo, che preferisce un vago nostalgismo della memoria, dei “bei tempi andati”, che nulla ha a che fare con la ricerca seria; consapevoli anche dell’autoreferenzialità estrema del mondo accademico, poco propenso a far uscire la storia dalle sue sedi tradizionali per farsi strada tra le persone comuni, “sporcandosi” con la divulgazione; siamo però altrettanto consapevoli delle problematiche legate all’insegnamento di questa disciplina, che sconta un reale problema: la mancanza di un metodo, di un “saper fare” utile agli studenti e alle studentesse per orientarsi nella complessità del mondo, che sappia rendere la storia uno strumento operativo e non un semplice esercizio mnemonico in vista della verifica.

Venendo al fatto: la traccia di argomento storico. 
Questa consiste nella redazione di un testo in forma di saggio breve o articolo, che deve rispondere ad un determinato tema, talvolta commentando e mettendo in relazione tra loro alcuni stralci di testi e documenti.

Limitando la disamina agli ultimi anni, si possono annoverare argomenti diversi, tutti accomunati da una sorte comune. A titolo di esempio: nel 2012 si chiede di esprimere una riflessione critica sullo sterminio degli ebrei partendo da un estratto da La banalità del male di Hannah Arendt, una lettura complessa che richiederebbe un serio approfondimento durante il corso dell’anno; nel 2013 il tema sono i BRICS e in particolare “il candidato illustri gli aspetti più rilevanti della vicenda politica di due di essi nel corso del ventesimo secolo.” (senza alcun testo a supporto, nda), che presuppone quantomeno che l’insegnante abbia avuto modo di trattare, almeno sommariamente, la storia internazionale del secondo dopoguerra; nel 2014 l’anniversario dello scoppio della Prima guerra mondiale porta a chiedere una comparazione tra “l’Europa del 1914 e l’Europa del 2014: quali le differenze?”, ossia un’analisi sotto il profilo istituzionale, sociale e dei rapporti internazionali, senza testi a supporto; fino alla recente traccia sul “miracolo economico” del secondo dopoguerra, argomento che, per ragioni di tempo, spesso nemmeno viene trattato dagli insegnanti, che ancora troppo spesso non arrivano oltre la Seconda guerra mondiale. Della traccia sulle foibe del 2010, sempre fornita senza alcun testo a supporto, non accenniamo nemmeno, lasciando la parola a chi se ne occupò in modo più approfondito.

Tutti temi certamente molto interessanti e su cui sarebbe opportuno far ragionare gli studenti durante il corso dell’anno e non solo in occasione della prova d’esame; provocatoriamente ci chiediamo: quanti di questi sono inclusi dagli insegnanti nella didattica ordinaria?

È necessario aggiungere che tra i testi a supporto, quando ci sono, sono forniti spezzoni di molti autori, storici e intellettuali di alto calibro, senza però alcuna contestualizzazione. Sempre provocatoriamente ci chiediamo: quanti studenti se la sentiranno di “rischiare” in sede d’esame, affrontando questi temi su cui con molta probabilità non hanno ricevuto una formazione adeguata e appoggiandosi ad autori che non conoscono e che forse non riescono nemmeno a contestualizzare? La risposta è molto pochi.

Ed ecco la sorte comune: è il meno scelto. Avremmo voluto linkare direttamente i dati del Miur a riguardo ma non sono disponibili in nessun dataset presente qui[1] perciò dovremmo accontentarci di un’inchiesta di un blog scolastico da migliaia di utenti, ripreso da altri siti di settore e dai quotidiani, senza che nemmeno loro mettessero in discussione queste cifre.

Ne risulta che in media, dal 2008 al 2017,

“ben otto volte il tema storico è stato praticamente ignorato. Facendo una media complessiva, solamente il 3% dei maturandi ci si è cimentato.”[2]

E quando ci si chiede il perché di una tale refrattarietà, una delle risposte più diffuse addossa la colpa allo scarso interesse degli studenti e delle studentesse per la materia.

La nostra esperienza però ci insegna che forse il problema sta altrove. Lavorando con le scuole da molti anni ormai, ci capita di rado di trovare classi nelle quali si siano sperimentate forme didattiche alternative alla lezione di tipo trasmissivo. La lezione di storia è molto spesso una spiegazione frontale da parte dell’insegnante, una narrazione del periodo storico che si sta affrontando quando non addirittura una lettura ad alta voce del manuale.

A volte è una questione di tempo, che scarseggia sempre, ed è spesso assorbito dalla burocrazia amministrativa, che non lascia troppi margini di libertà e annichilisce anche le più nobili volontà di innovazione e di “rottura” con l’esistente.

Altre volte è proprio una scelta degli insegnanti, più inclini ad “andare avanti col programma”, assegnando capitolo dopo capitolo, senza chiedersi: ma cosa sto lasciando a questi studenti e studentesse? Cosa rimarrà dell’insegnamento della storia dopo che saranno usciti da quest’aula?

Altre volte ancora mancano proprio le competenze, perché insegnare è un lavoro di continuo aggiornamento: il “cono storico” si sposta e il Novecento si allunga, e le conoscenze di vent’anni fa non sono più sufficienti per coglierne la complessità; non è pensabile fermarsi alla fine della Seconda guerra mondiale perché si è incerti su come trattare il quarantennio dagli anni Cinquanta e gli anni Ottanta e oltre.

Dall’altro lato della cattedra, gli studenti vogliono sapere, gli studenti vogliono capire.

Lo vediamo quando, entrando in classe, ci rendiamo conto che non possiamo più appellarci alla “memoria dei loro nonni”, perchè le origini e le storie delle famiglie degli studenti vengono ormai da lontano, ovvero da tutti quei continenti che il manuale di storia spesso relega in schede di approfondimento e in capitoli considerati sacrificabili. 
Lo vediamo tutte le volte che parliamo con loro di Medioriente, di terrorismo, di Anni di Piombo, di Strategia della Tensione, di Trattativa Stato-Mafia, di 11 settembre, di Rivoluzione sessuale, di globalizzazione; ma anche quando si affrontano argomenti più “tradizionali”: “…ma quindi i partigiani erano buoni o cattivi? Ho letto un articolo di un certo Pansa che…”; “ma perché a scuola si parla solo di Shoah? Anche Stalin ha messo la gente nei campi di concentramento!”; “ma se i paesi occidentali si sono presi le risorse delle colonie, hanno ragione quelli dell’Isis a odiarci?”

Dobbiamo prepararci a rispondere alle loro domande, che spesso sono più complesse di quello che possono sembrare. E se non lo facciamo, mettendoci in discussione e misurandoci con la difficoltà di “entrare con tutte le scarpe” nelle questioni ancora vive che connettono la storia all’oggi, loro cercheranno le loro risposte altrove, senza una guida che li aiuti a discernere cosa è attendibile da cosa non lo è. Ma più di tutto, prima ancora che fornire le risposte belle e pronte, dobbiamo trasmettere un metodo che gli permetta di cavarsela da soli. Dobbiamo dotarli degli strumenti critici per interrogare direttamente le fonti e discuterne l’interpretazione. 
Dobbiamo perdere il vizio di voler farcire le loro teste di nozioni ed eventi. 
Come storici, public historian, divulgatori, educatori, insegnanti, cittadini, dobbiamo permettere loro di sperimentare con la disciplina attraverso strumenti chiari, in modo che siano in grado di applicare lo stesso pensiero critico e interpretativo anche sulla realtà fuori dalle aule scolastiche.

Perciò in fin dei conti non ci interessa la polemica sulla scomparsa della traccia di storia, finché la questione rimane ancorata solo su un piano simbolico-formale mentre la storia è percepita come inutile dagli studenti già da molto tempo. A noi interessa che la storia a scuola venga rivoltata come un calzino, abbandonando l’impostazione che la vorrebbe come conoscenza da cruciverba o peggio ancora hobby intellettuale, per rivendicarne il valore di disciplina operativa e sperimentale: una scienza sociale fatta di metodo e indagine.

Solo così sarà possibile trasmettere agli studenti e alle studentesse il senso di quello che studiano e di conseguenza il valore delle loro conoscenze; solo così sarà possibile rispondere alla vera domanda: “A che serve la storia?”

Gioco di simulazione didattica “Uranica”, ideato da Lapsus per sperimentare le categorie interpretative della guerra nel Novecento. Più info qui: http://bit.ly/Uranica

[1] Se qualcuno dovesse riuscire a trovarli ce li può segnalare, per favore? Abbiamo anche scritto direttamente all’indirizzo urp@istruzione.it, che dovrebbe essere il riferimento per la consultazione del portale, ma non abbiamo ricevuto risposta. Grazie

[2] Delle tre precedenti linkate, una fonte vale l’altra dato che l’articolo è praticamente copincollato.