De ‘ideale’ les

Van twee dingen werd ik als docent tot voor kort heel moe. Allereerst mijn beroerde reactie op de vraag van leerlingen als ze het niet snapten of begrepen. Mijn repertoire bestond uit de drieslag: nog een keer lezen, nog een keer uitleggen, nog een keer oefenen. Meestal verhielp dat de problemen niet.

Waar ik zo mogelijk nog vermoeider van werd, was de druk om elke les ‘leuk’ te laten zijn. Naar mijn vaste overtuiging moest ik van elke les tenminste een vuurwerkshow maken. Een opdracht die ook wordt benadrukt in de handboeken vakdidactiek:

“[…] docenten […] hebben de taak leerlingen te hinderen met kennis van zaken over de samenleving. Maar niet alleen met beschrijvende feitenkennis zonder veel betekenis voor leerlingen, niet op zo’n manier dat de formele schoolse kennis op de weerstand van preconcepties en affectieve minitheorieën afketst, maar op een manier die leerlingen verleidt hun kennis en oordelen te (leren) toetsen aan de (nieuwe) werkelijkheid.”

De brug tussen ‘beschrijvende feitenkennis zonder veel betekenis voor de leerlingen’ of ‘formele schoolse kennis’ en de ‘werkelijkheid’ is niet zomaar geslagen. Of je nu met de feitenkennis begint of met de werkelijkheid, aan beide kleven grote nadelen. In het handboek Vakdidactiek werd de vraag ‘hoe’ je die twee dan wel bij elkaar kon brengen niet beantwoord. In de meeste van mijn lessen in de eerste jaren bleven de ‘kennis’ en de ‘werkelijkheid’ twee volstrekte losstaande entiteiten. Verleiden was er te vaak niet bij.

Na vijf jaar was ik het zo beu om niet verder te komen, dat ik overwoog om er maar helemaal mee te stoppen. Ik had wel orde, maar haalde geen voldoening uit het geven van lessen omdat er te weinig werd geleerd. Precies op dat moment kwam ik collega K. tegen die mij wees op een oplossing in de vorm van een ‘ideale les’. Een les die ik de afgelopen jaren met vallen en opstaan steeds meer ben gaan geven. Voordat ik die les beschrijf, werk ik hier eerst een aantal uitgangspunten uit, die als onderbouwing voor deze opzet van de les dienen:

1. Ik geef een gammavak. Voor Aardrijkskunde, Economie, Geschiedenis, Maatschappijleer, Levensbeschouwing en Biologie (en Scheikunde) geldt:

A. De leerlingen moeten teksten lezen en leren.

B. Op de toets moeten leerlingen leg-uit vragen maken die bestaan uit het leggen van een verband tussen 2 of meer begrippen of het leggen van een verband tussen 1 of meer begrippen en een bron.

2. Het gaat niet zonder kennis. Leerlingen maak ik dat altijd duidelijk door een onzinnige vraag te stellen: “Leg uit waarom de Falangisten in Colombia zich in de jaren ’60 aangetrokken voelden de bevrijdingstheologie.” Leerlingen hebben terecht geen idee en beseffen dat je iets moet weten om een vraag te kunnen beantwoorden.

3. Leren is het residu van nadenken. (Van der Helden & Bekkering, 2015) Alleen als een leerling zelf actief is en verbindingen legt, kan er kennis worden opgeslagen in het lange-termijn geheugen.

4. Het kortetermijngeheugen is beperkt. Na een minuut of twee en een begrip of zeven begint dit geheugen al flink over te stromen. De opslag in het langetermijngeheugen wordt dan flink beperkt.

Goed, dat wetende, ziet een ‘ideale’ les er als volgt uit:

0. Leerlingen vatten thuis een stuk tekst samen waar de les overgaat. Voordat leerlingen hun samenvatting maken, halen ze actief hun voorkennis op door de kopjes, plaatjes en titels te bekijken. De samenvatting is ‘schematisch’ en dat wil zeggen dat leerlingen uit de tekst de volgende tekstverbanden halen: alle begrippen met uitleg, alle opsommingen en alle oorzaak-gevolg schema’s.

1. In de les vergelijken de leerlingen hun samenvattingen met elkaar. (Eén les in de week beginnen we met het herhalen van de stof door het stellen van vragen over de stof van de lessen in de afgelopen week en weken. Herhaling is enorm belangrijk om de kennis in het lange-termijn geheugen te krijgen.)

2. Met behulp van de samenvatting en een stappenplan maken de leerlingen twee leg-uit vragen. Het stappenplan bestaat onder meer uit het maken van begrippennetten van de begrippen waartussen een verband moet worden gelegd. Het korte termijn geheugen loopt immers snel vol en moet dus worden ondersteund.

3. Vervolgens doe ik hardop denkend het beantwoorden van de leg-uit vragen voor.

4. Vervolgens vergelijken de leerlingen hun samenvatting nog met mijn samenvatting en introduceer ik de leerdoelen.

5. Pas daarna geef ik uitleg en instructie. En die mag meteen op niveau zijn omdat de leerlingen inmiddels over de kennis beschikken om te begrijpen wat ik als docent heb te vertellen. Vuurwerk dus! De uitleg wordt onderbroken door het stellen van vragen, gevolgd door individuele denktijd en eventueel overleg met de buurvrouw of buurman.

6. Vervolgens maakt de leerling nog één of enkele leguitvragen. Deze leg-uitvragen zijn een stapje moeilijker en leggen ook verband met de voorgaande stof.

7. Aan het einde van de les checken we of de leerdoelen zijn gehaald.

Leerlingen vinden deze ‘ideale les’ vaak prettig en niet saai. Het verhoogt mijn voorspelbaarheid en duidelijkheid. Veel doe ik zeker in het begin, hardop denkend voor. Leerlingen weten precies wat de bedoeling is en waar ze aan kunnen werken als de resultaten tegenvallen. De analogie met het voetbalspelletje is snel getrokken: de regels en routines van het spelletje zijn al decennia hetzelfde, toch blijft het leuk om binnen de regels resultaat te boeken.

Op mijn ideale school zouden al de lessen in de gamma-vakken op deze manier worden gegeven. Op die manier kunnen we volgens mij veel doelmatiger en effectiever door het curriculum heen. Leerlingen krijgen meer grip op hun leren. Hun schooldag begint later. Het biedt tot slot de mogelijkheid om aan andere zaken op school aandacht te geven. Raketten bouwen, Chinees leren, debatteren, sporten, Engelse drop maken én de professionele ontwikkeling van docenten.