Жан Пиаже. Часть 1: Речь и мышление ребенка

Автор Жан Пиаже — швейцарский психолог и философ, известен работами по изучению психологии детей. Книга впервые вышла на русском языке в 1932 году.

Книга смелая, сложная (множество терминов научной психологии), амбициозная (на старте исследований было принято множество допущений, которые в последствие подтвердились); посвящена раскрытию “алгоритмов” мышления ребенка посредством установленных наблюдений за речью детей. Автор исследует интересующую область, погружая читателя в сам процесс, не обещая, что эти исследования приведут к ответам на практические вопросы, но полагая, что его работа может оказаться полезной для других функциональных психологов.

Первоначальный вопрос: “Зачем нужна речь?”

Из таблицы видно, что взрослая речь мотивирована отнюдь не только передачей мысли, но и другими потребностями. Отсюда и возникает вопрос — для чего нужна речь ребенку, какие потребности он ею удовлетворяет, что происходит с речью в процессе развития мышления.

!! Любопытное отступление, связанное с гипотезой происхождения слов. Для психоаналитиков первые слова были связаны с действием: сам факт произнесения слова есть начало действия — крик гнева, крик в бою. Т.к. слово по своему происхождению является частью действия, то его достаточно, чтобы вызвать все связанные с ним переживания (пример — любовный крик — слово наделено силой приводить человека в определенные чувства). Именно отсюда произошла вера в магию слова, как отклик примитивного мышления.

Итак, про опыты…

Наблюдаемая группа — дети утренних групп “Дома малюток” Института Руссо, занятия которых проходили в свободной форме, где дети могли вести себя непринужденно. Возраст детей — от 6 лет и старше. Не буду рассказывать подробно о техниках исследования — все они сводятся к наблюдению за детьми и фиксированию их высказываний (вместе с контекстом) для последующего анализа. Вкратце: высказывания фиксируются, фразы разбиваются на элементарные функциональные категории и далее анализируются. Эксперименты проводились группой психологов. Результаты первой серии экспериментов попробую свести в таблицу.

Адаптированная речь*: при диалоге между собой дети никогда не касаются причинности явлений. Причинные связи остаются не высказанными, видимо потому, что ребенок мыслит их скорее образами чем словами. Интеллектуальный обмен остается статическим (простые утверждения), или описательным. Правильное “потому что” чаще употребляется после 7,5–8 лет. К тому же, дети в возрасте 6–8 лет плохо понимают друг друга в отношении причинности (понимание только со взрослыми).

Среднее отношение объема эгоцентрической речи к спонтанной = 0,45 (соответствуют детям 4–7 лет). В этом возрастном диапазоне эгоцентрическая речь достигает почти 50% всей речи. Через полгода исследование эгоцентризма речи повторилось в отношении одного из детей ; коэффициент стал равным 0,27. Причина такого явления кроется вот в чем: ребенок общается с себе подобными не для совместного думания, а для игры. Поэтому используемая речь служит действию — а это эгоцентрическая категория речи + приказы. Отсюда и распределение вопросов, большинство из которых направлены на подтверждение действия. Также важно отметить, что в таком возрасте размышление ребенка не может оставаться интимным (кроме мышления образами). Ребенок не имеет “словесной воздержанности”, он не может сохранять для себя приходящие на ум рассуждения (примерно до возраста 7 лет).

Разница в мышлении взрослого и ребенка

Говоря о взрослом, стоит заметить колоссальную разницу между индивидуальным пониманием и словесно выраженным объяснением. Порою нас может постичь инсайт, и все как бы вспышкой становится ясным, не требующим каких-либо доказательств. Но для передачи этого понимания требуется о многом позаботиться: чтобы изложение было логичным, последовательным, чтобы не было противоречий и т.д. Когда начинаешь обдумывать, как донести свою понятную мысль, то порой бывает, что между предложениями недостает целой серии промежуточных звеньев. — Это все про разницу между пониманием индивидуальным и социализированным. Отсюда легко заключить, что черты индивидуального понимания выступают гораздо яснее, когда человек надолго замкнут в себе и (о детях) не имеет навыка думать.

Тогда становится более ясной эгоцентрическая логика детей — она интуитивна, не дедуктивна, рассуждения выражены не явно, суждение перескакивает с первых предпосылок к выводам минуя промежуточные звенья, ребенок плохо контролирует целостность предложений, довольствуясь обрывками — все это следствие утрированного индивидуального понимания.

Типы детских разговоров

Дети понимают друг друга различными способами. Говоря о “действенном” разговоре, хорошее понимание между детьми начинает налаживаться к 5 годам. Понимание между старшими и младшими детьми в среднем лучше, чем со сверстниками. Вербальное общение до 7–8 лет остается в большей степени не понятым ровесником-собеседником (см. ниже). После 7–8л дети уже способны хорошо понимать друг друга , не имея перед глазами предмета обсуждения.

Переход ребенка от эгоцентрической речи к высшим формам разговора

Понимание и вербальное объяснение между одновозрастными детьми 6–8 лет

Исходная гипотеза — дети возраста 6–8 лет плохо понимают друг друга (вербально).

Приблизительная механика эксперимента: ребенок прослушивал рассказ или объяснение устройства механизма из уст взрослого и далее, передавал, что запомнил, соседу, который разумеется ничего не слышал. Роли детей — объяснитель (кому все рассказывалось) и воспроизводитель (кому все передавал первый ребенок). Было проведено более 100 опытов с детьми 6–7–8л. Рассказы делили на значимые пункты (с допусками), и понимание оценивалось как отношение воспроизведенных пунктов к исходным. При анализе результатов выделяли общее понимание (целостность рассказа) и понимание вербальное (причинные или логические связи).

Выводы:

Сложность понимания воспринимателя объясняется вот чем: во-первых, у самого воспринимателя есть тенденция не слушать собеседника. Во-вторых, дети такого возраста думают, что понимают, но на самом деле не понимают. Это очень интересная тенденция, корни которой не в страхе переспросить, а в убежденности своего понимания. Возможно, время ослабевания этой тенденции соответствует всплеску логических “почему” (>8л). Объяснителям же мешал их эгоцентрический стиль: они никак не заботились о том, чтобы их поняли, они просто думали, что их понимают. Они рассказывали потому, что им это нравилось — что-то рассказывать, в особенности, когда их слушают. Многое исключалось из пересказа по причине “само собой понятно”, опять же, без оглядки на собеседника.

Устройство механизмов лучше понималось обоими детьми. Передача от объяснителя осуществлялась с использованием жестов, знаков, и, если их убрать, то знакомясь с примерами, становится понятным, что в вербальном плане это было ужасно — сплошные “это сюда, а это сюда”. Тем не менее, многое из переданного таким способом оказывалось понятным, к тому же, глядя на картинку, восприниматели сами достраивали образ механизма, отсюда и более лучший результат, по сравнению с рассказами.

Что касается рассказов, то, говоря о вербальном понимании (причины, логические связи) важно заметить, что до возраста примерно 7–7,5л они вообще никак не учитывались. До этого возраста также значительно нарушалась последовательность в изложении. Читая примеры, возникает ощущение, будто ребенок как-то запомнил рассказ, построил какой-то образ, и описал его, перемешав при этом все факты.

В ходе эксперимента ученые определили следующее: после 7–8 лет есть действительное понимание между детьми (на вербальном уровне), до этого присутствует только понимание в “действенных” разговорах.

Особенности вербального понимания ребенка 9–11 лет

Продолжая развиваться, ребенок еще до 11 лет вмещает в свое мышление особенности, носящие чисто детский характер.

Ранее описанный эгоцентризм значительно развит у детей до 7–8 л. Дальнейшее развитие нейтрализует эгоцентризм и добавляет новые атрибуты. Для их выявления ученые поставили следующий эксперимент: детям предложили список пословиц и список “моральных” трактовок этих пословиц. Необходимо было соотнести одно с другим и далее обосновать свою логику. Надо ли говорить, что большая часть связей была неверна, но, что интересно, все связи были очевидными для детей и по-своему аргументированы. Это и послужило поприщем для выводов. Итак, выявленные особенности:

1.Рассуждение аналогиями* — “посредственная аналогия” — рассуждение, которое от сходства двух элементов, заимствованных у двух различных предметов, приходит к глобальному сходству двух сравниваемых предметов. Т.е. если в двух несвязных по смыслу предложениях были замечены, к примеру, схожие слова (кошка — ошейник — (дополняется воображением, что он для кошки)), между ними определялась точная связь.

*-характерно и для взрослых, причем на этом чаще всего строятся манипуляции (личное наблюдение).

2. Восприятие “формами целого”. Авторы, занимающиеся исследованием процесса чтения с помощью тахистоскопа (прибор, проецирующий тексты через очень короткие интервалы), пришли к тому, что мы воспринимаем предметы не после их фрагментации (по буквам), а “формами целого”, т.е. схемами. Слово мелькает быстро, но несколько букв + размер = слово. Каждое слово имеет свою схему. Эти схемы в особенности развиты у детей, т.к. они (схемы) намного предшествуют восприятию деталей. Для ребенка каждая строчка — образ, в то время как взрослый воспринимает ее аналитически. Отсюда техника “глобального” чтения — детей учат узнавать слова, а не буквы. В речи и в восприятии мысль идет от целого к частному, от синкретизма к анализу, а не обратно.

3. Синкретизм мысли. В общем смысле это особенность детского мышления, включающая в себя вышеописанные свойства. Синкретическое восприятие можно описать так: все общное, но не точное, сбито в кучу. Ребенок воспринимает поверхностно в целом, без анализа, одним смешанным образом (более богатым, чем у взрослого). Синкретизм мысли — это “субъективный синтез”. Ему характерны: вера и убежденность, вытесняющие доказательность; образные схемы, схемы аналогий, развитие мысли от предпосылок к заключениям (основание — интуиция). Рассуждать синкретически — значит создавать между предложениями необъективные связи.

4. Потребность в обосновании во что бы то ни стало. Очень интересная особенность: идея случая отсутствует в детском мышлении, поэтому ребенок всегда может все обосновать. Самое забавное, на мой взгляд, объяснение непонятного — “потому что Боженьке так захотелось”. Примерно до 11 лет для ребенка “все связано со всем и ничто не случайно”. Для него нет почему, которое останется без ответа… и лишь к 11–12 годам он скажет — “этого нельзя узнать”.

Вопросы ребенка 6 лет

“Изучение детских вопросов — лучшее введение в логику ребенка”. Ученые хотели определить, какие интеллектуальные интересы заботят ребенка (судя по его вопросам). Эксперимент таков: взяли 1 мальчика и наблюдали за ним 10 месяцев (возраст 6,3–7,1); было зафиксировано 1125 вопроса воспитательнице, которые в дальнейшем и были проанализированы. Передам очень мало из усвоенного. Распределение вопросов по сферам (определение интересов) меня не очень заинтересовало, а вот углубление в “вопрос вопросов” (см. ниже) показалось очень увлекательным.

Первоначально была выделена особая группа вопросов, посвященных “почему?”. Для понимания наличия групп среди этих “почему” приведен интересный пример: вопрос — “почему у деревьев листья?”

Ответы взрослого:

• группа 1 — Целевой — чтобы сохранять у дерева тепло, чтобы дышать…
• группа 2 — Причинный — потому что они происходят от растений, а у них есть листья.

Ответы ребенка:

• (пока без группы) — потому что Боженька их там поместил; потому что ему (дереву) нравится; чтобы было красиво; чтобы можно было встать в тень.

Наблюдения за детьми (прежних научных психологов) показали, что к 3-ем годам ребенок начинает осознавать сопротивление желаемых явлений и людей собственным желаниям, т.е. возникает несоответствие между желаемым и осуществляемым. Вероятно здесь идет речь о чем то большем, нежели “не дали печенюшку”, наверное это несоответствие становится более глобальным и видимым уже везде, где может быть: пошел дождь, перестали играть в игру, не подарили подарки, сегодня другая воспитательница и т.д. Вследствие этого реальность начинает наполняться намерениями, которые ребенок приписывает людям и предметам. Дети, как и первобытные люди, допускают существование намерений там где их нет, но никогда не допуск случайности, а значит, их действительность более урегулирована. В итоге понятие о возможном гораздо более смутно. Отсюда вывод, последующий за проведенным экспериментам, что первое почему ребенка относится именно к намерению. Источником почему является мотивирование, отыскание намерения, скрывающееся за действием.

Типы почему у ребенка

Примечательно, что до 7–8 лет детей и не интересует логическое обоснование явлений. “Для ребенка факт, влекущий за собой другой факт, мотив, приводящий к действию, и идея, порождающая другую еще смешаны — все это одно и то же.” Мышление ребенка в таком возрасте называют “предлогическим”.

Интересны вопросы о смерти: смерть приводит ребенка в недоумение, т.к для 6–7 лет она представляется чем-то случайным и таинственным. Но ребенок такого возраста не принимает случай, и именно поэтому вопросы о нем являются наиболее насущными. Он пробует доказать отсутствие случая во что бы то ни стало. “Те из вопросов о растениях, животных и человеческом теле, которые касаются смерти, приведут ребенка к тому, что он оставит стадию представления, где все имеет цель, и усвоит понятие о случайной причинности.”

Остальные вопросы ребенка были также проанализированы. Было замечено, что если вопрос ребенка направлен на новый и необычный предмет, то вот какой интерес за этим стоит: ребенку надо понять, всегда ли вещь будет такой, есть ли правило, определяющее ее суть. Получив ответ ребенок усваивает что-то вроде: у самоката 2 или 3 колеса, и это должно быть так — в этом есть моральная необходимость — установить границы объекта.

Промежуточные выводы…

Промежуточные — потому что прочитала пока половину книги, но все же… Самое удивительное открытие для меня было то, что человеку требуется так много времени, чтобы научиться думать и правильно сообщать свою мысль. Получается, ребенок научается “адекватно” воспринимать действительность почти к 12 годам; и отсюда вывод, как мало мы живем..

Из практического:

• когда видишь, как дети разговаривают как сумасшедшие — каждый о своем не слушая друг друга — знай, это нормально))
• дети должны спорить, т.к. в том числе через спор они продвигаются к более социализированной речи;
• школа с 7 лет — может потому что до 7 л нет словесной воздержанности?)) Скорее затем, чтобы дети могли более менее продуктивно коммуницировать — с пониманием собеседника;
• глупо объяснять ребенку о том, что такое случайность до 11–12 лет, так как в его мышлении еще нет такой единицы;
• наконец-то увидела довольно понятное упоминание техники “глобального чтения” — теперь карточки показываю с дополнительным смыслом))

Стало интересно вот что: если становление “нормального”мышления ребенка — естественный процесс, и в некоторых аспектах зависит просто от возраста, то почему уже у взрослых людей так много “детских” рассуждений? Так много примитивных споров/рассуждений? Например, рассуждая об эгоцентрической речи, автор подчеркивает, что это нормально лишь для детей, в случае взрослых это патология. О других чертах такого не говорится (я про примитивные аналогии, синкретизм и даже обоснование во что бы то ни стало). Что-то пошло не так в развитии ребенка? Короче, интересно кто и когда не уследил, чтобы избежать подобного в процессе воспитания своих детей. И действительно ли мышление (в своем законченном варианте) является результатом высшего образования, или его становление запускается раньше под действием других механизмов? Надеюсь часть ответов встретится мне во второй части книги, а если нет, придется углубиться в педагогику))