Que Competências para as Novas Gerações? [I]

Que competências para as novas gerações? [imagem: Pixabay]

Foi apresentado publicamente, no dia 13 de fevereiro, e colocado em discussão pública, o relatório Perfil dos Alunos para o Século XXI, elaborado por um grupo de trabalho criado pelo Ministério da Educação com o intuito de clarificar as competências que os jovens que concluem a escolaridade obrigatória deverão possuir. O relatório é uma reflexão importante sobre a educação em Portugal e abre horizontes para além dos padrões tradicionais que têm dificultado a resposta das nossas escolas aos desafios do século XXI. Tem, além disso, o mérito de se apresentar com algumas lacunas, que convidam ao debate e à proposta de melhoramentos. Sendo as competências das novas gerações um dos temas a que me tenho dedicado nas últimas décadas, e estando a apoiar, neste momento, a elaboração de uma proposta de idêntica natureza da Comissão Europeia, que tem em curso a revisão do seu referencial de 2006, entendi que não podia deixar de prestar a minha modesta contribuição.

O valor de um referencial de competências mede-se pela sua capacidade para induzir inovação e mudança. Tem, por isso, de ser capaz de mobilizar — se possível, de apaixonar — todos quantos possam colaborar na sua aplicação futura. Mas que futuro é esse? Que benefícios vamos conquistar? Que adversários vamos superar? Por que rumar agora, e não mais tarde, para novas competências? Não creio que estas questões possam ser respondidas com um simples “porque sim”, nem com a fixação de um mero postulado de princípios e valores, como faz o relatório. Esse é um dos pontos onde penso que poderá ser melhorado ou complementado com outros documentos que o ajudem a passar à prática. Para quem tem acompanhado atentamente a evolução deste nosso mundo, as razões que impõem a clarificação das competências que os jovens devem possuir são hoje cada vez mais ponderosas e gritantes. No entanto, para o cidadão comum, para os estudantes e pais e, mesmo, para muitos professores, essas razões estão longe de ser reconhecidas e compreendidas. A sua clarificação deveria ser, por isso, a meu ver, o ponto de partida para um referencial de competências que pretenda conquistar todos os atores do sistema educativo para um projeto de mudança.

Mesmo que nos centremos apenas nas questões do emprego, deixando de parte outras dimensões civilizacionais críticas, não podemos ignorar a previsão, preocupante, hoje repetida e documentada, da perda de milhões de empregos, tornados obsoletos pela inteligência artificial, pela robótica, pela automação e pelas nanotecnologias, nem a previsão de uma invasão do mercado de trabalho global, já nos próximos três anos, por várias centenas de milhões candidatos. Também não podemos ignorar que, segundo estimativas recentes, cerca de 40% das empresas e organizações mundiais continuarão, no mesmo período, a ver as suas necessidades insatisfeitas. De igual modo, não podemos ignorar os estudos que apontam para um grande aumento da procura de empregos em áreas ligadas à computação, engenharia, matemática. Nem ignorar a alteração profunda a que assistimos na natureza do emprego. Nem a volatilização do emprego estável. Nem a crescente precarização do trabalho. Nem a deterioração dos salários. Nem a generalização das economias da partilha (ou do biscate). Nem o subemprego dos graduados. Nem a proliferação do multiemprego. Nem a elevada percentagem de jovens “nem-nem”, que nem estudam, nem trabalham, nem estão a receber formação.

Queiramos, ou não, será neste mundo que os estudantes das nossas escolas terão de integrar-se, diferenciar-se e afirmar-se se quiserem encontrar a sua plena realização. Por isso se justifica que sejam claramente explicadas, para além dos princípios e valores, as relações entre os desafios civilizacionais acima esboçados e as competências que esses jovens deverão possuir se quiserem escapar, ao longo da vida, ao estatuto de precários, subempregados, “nem-nem”. Sendo estes jovens provenientes de sistemas de ensino vinculados ao mandato de produzirem funcionários uniformes, rotineiros, dependentes, como iremos transformá-los em cidadãos autónomos, afirmativos, inovadores e solidários? Como iremos transformá-los em cidadãos que se distingam dos algoritmos de aprendizagem automática que hoje os substituem, cada vez mais, em tudo quanto possa ser padronizado. Que competências deverão ter para, quando especializados numa área que se torna obsoleta, se reconfigurarem para outra, radicalmente distinta? E para lidarem com a incerteza que caracteriza os nossos dias? E para decidirem em situações não-lineares, de grande complexidade e indeterminismo? E para liderarem e saberem ser liderados? E para interiorizarem, pela prática, que muitos dos sucessos dos nossos dias se encontram para lá de grandes derrotas e frustrações? E para se apaixonarem pelas tarefas que executam? E para assumirem autonomamente os seus destinos? A resposta a estas questões, e a muitas outras de idêntico teor, não é dada nem sugerida no documento divulgado. Seria útil, a meu ver, que fosse acrescentada numa versão futura ou em documentos complementares que enquadrassem a passagem do relatório à prática.

O sucesso da apropriação cultural de um instrumento intelectual pelos seus utilizadores depende muito das barreiras cognitivas colocadas ao seu uso. Se o referencial do Perfil dos Alunos para o Século XXI pretender ser um instrumento de trabalho para aplicação no dia-a-dia, é fundamental que essas barreira sejam muito baixas. Ora, ao contrário de todos os referenciais internacionais conhecidos, o do Perfil desrespeita um dos princípios mais básicos da psicologia da interação com os seres humanos, o princípio de Miller, de acordo com o qual o número de alternativas a manter em memória de curto prazo deve ser da ordem de sete mais ou menos dois — e quanto mais baixo, melhor. Essa é a razão pela qual os menus da generalidade dos programas informáticos não apresentam mais de nove alternativas, que por sua vez não contam com mais de nove sub-alternativas. O relatório Delors, Learning: The Treasure Within, da UNESCO, 1998, assenta em quatro pilares, o referencial da Partnership for 21st Century Learning, de 2006, divide-se em quatro categorias de topo, o referencial de 2005 da OCDE comporta apenas três grandes categorias, tal como o referencial de 2016 da OCDE, também com três categorias de topo. O referencial do World Economic Forum, de 2015, divide-se igualmente em três grandes categorias. Apenas o relatório da Comissão Europeia, de 2006, agora em revisão, se aproxima do limite máximo, com oito categorias. É de estranhar, por isso, que o referencial do Perfil tenha dez categorias. Seria útil, a meu ver, que, numa futura versão ou em futuros documentos de apoio, fosse assegurada uma rearrumação cognitivamente mais acessível das categorias de competências.

A minha apreciação concentrou-se, até aqui, na operacionalidade e eficácia do Perfil. Espero poder, numa próxima oportunidade, dedicar-me mais às questões de substância.

Sobre este tema, partilhei dois outros textos:
Que Competências para as Novas Gerações? [II]
Que Competências para as Novas Gerações? [III]