Si nada he “memorizado”, nada he aprendido ¿Verdad?

Por Mario Wellmann

¿Por qué un músico experto pasa tantas horas practicando diariamente? ¿Qué diferencia a un maestro del ajedrez de un novato? Durante décadas, el rol de la memoria a largo plazo en la resolución de problemas y pensamiento crítico fue completamente desconocido y obviado. Hoy en día, sabemos que juega un papel trascendental ¿Qué vendría bien saber de nuestra memoria para aprender más y mejor? ¿Qué podemos aprender de quienes son expertos resolviendo problemas en un área específica?


Existen personas con habilidades excepcionales — matemáticos, músicos, deportistas, etc. — , capaces de resolver con aparente facilidad problemas altamente complejos. La conducta de las personas expertas ha fascinado a científicos desde hace décadas, remontándose las primeras investigaciones hacia finales del siglo XIX [1,2]. ¿Qué vuelve a un experto tan bueno en su área? ¿Qué tanto de su desempeño es talento y cuánto es práctica? ¿Tiene alguna importancia la memoria cuando se trata de hacerse experto en una materia? Esas y otras preguntas han sido abordadas durante los últimos 100 años de investigación. Hoy en día, gracias a los datos empíricos acumulados, sabemos que el aprendizaje y la práctica juegan un rol trascendental en la formación de un experto, siendo la memoria a largo plazo un elemento fundamental ¿Qué podemos aprender del estudio de los expertos para mejorar la forma en qué estudiamos? Veamos.

Cuando aprendemos, la información que hemos practicado se almacena en nuestra memoria, sin importar la temática que hayamos estudiado [3,4]. De hecho, la mayor parte de nuestras habilidades no son innatas sino que resultan del aprendizaje [5]. El sistema de memorias humano está compuesto por a lo menos tres componentes: la memoria sensorial, la memoria de trabajo (o de corto plazo) y la memoria a largo plazo [3,4,6]. Conocer las características básicas de este sistema nos permitirá hacer ajustes a la forma en que estudiamos que marcarán la diferencia. En esta ocasión revisaremos algunas particularidades de la memoria a largo plazo.

Antiguamente se pensaba que la memoria a largo plazo funcionaba como un gran almacén de información, el cual nos permitía repetir lo que habíamos aprendido en el pasado. Erróneamente, se creía que ésta no tenía influencia alguna sobre la resolución de problemas o el pensamiento crítico. Hoy en día sabemos que todo lo que sentimos, vemos, escuchamos y pensamos es dependiente y está sometido a la influencia de la memoria a largo plazo [7]. El trabajo llevado a cabo por De Groot [8] y luego por Chase y Simon [9] con jugadores de ajedrez permitió comprender el rol de ésta y reconceptualizar su papel en la percepción y resolución de problemas.

En los experimentos realizados por Chase y Simon los participantes debían llevar a cabo una tarea muy simple: Recordar la posición de las piezas en un tablero de ajedrez luego de haber observado el juego por 5 segundos. Estos autores demostraron que un jugador experto es capaz de ubicar correctamente 15 o 16 piezas. Cuando un novato lleva a cabo la misma tarea, recuerda la posición de solo 3 o 4 piezas.

Patrick Wolff, campeón nacional de ajedrez de los Estados Unidos (1992 y 1995), llevando a cabo las ya clásicas tareas de percepción y memoria utilizadas por Chase y Simon [9] en sus experimentos.

En el primer experimento las piezas estaban ubicadas imitando una partida real, o sea, siguiendo las reglas del ajedrez. Ahora bien ¿Qué sucede cuando son posicionadas al azar, sin respetar las reglas del juego? Aquello significaba que los jugadores expertos no podrían usar su conocimiento para llevar a cabo la tarea. Sorprendentemente, en esas condiciones, el rendimiento de un maestro del ajedrez es igual al de un novato: Ubican 3 o 4 piezas correctamente.

Configuraciones obtenidas de un juego real (izquierda) y del posicionamiento de las piezas al azar (derecha) [9].

Las observaciones de Chase y Simon sugieren que la capacidad para resolver problemas altamente complejos desarrollada por jugadores expertos deriva del conocimiento almacenado en su memoria a largo plazo. Cuando no pueden utilizar su conocimiento (piezas ubicadas al azar), se comportan exactamente igual que un novato. Este resultado ha sido replicado en una variedad de áreas [10–12], incluida la comprensión lectora [13–15]. En palabras sencillas, tenemos grandes habilidades en un área porque nuestra memoria a largo plazo contiene enormes cantidades de información en relación a la tarea. Esa información nos permite reconocer las características del problema, además de sugerirnos cómo y cuándo resolverlo.

Ahora bien ¿Es importante la memoria a largo plazo solo cuando ejecutamos actividades complejas? No, de hecho, acciones tan sencillas como cruzar la calle o prepararnos una comida necesitan de los conocimientos en nuestra memoria. Solo imaginen el riesgo que significa ir por la ciudad sin conocer el funcionamiento y significado de la señalética.

Acción

Es evidente que quienes son expertos en una tarea reconocen la importancia de la práctica: No por azar pasan varias horas del día dedicados al estudio. Ellos, consciente o inconscientemente, saben que su desempeño depende en gran medida de cuánta información han incorporado y son capaces de utilizar. De hecho, la memoria a largo plazo es en sí misma la justificación última de la práctica y también de la docencia: Estudiar y aprender no tienen otro objetivo que modificar la memoria a largo plazo [7]. Por lo anterior es que, cuando estudiamos, nos viene bien identificar claramente la información que aprenderemos, ya sea como contenido, una serie de reglas o fórmulas, modelos u otro. Si vamos a estudiar y no podemos identificar o especificar qué será incorporado/modificado en nuestra memoria, es altamente probable que nuestra sesión sea inefectiva. En resumidas cuentas, si luego de estudiar nada ha cambiado en nuestra memoria a largo plazo, nada hemos aprendido.

Referencias

[1] Binet, A. (1857–1911). Psychologie des grands calculateurs et joueurs d’échecs (Hachette, 1894).

[2] Gobet, F. Expert memory: a comparison of four theories. Cognition 66, 115–152 (1998).

[3] Stern, E. Individual differences in the learning potential of human beings. Npj Sci. Learn. 2, 2 (2017).

[4] Dunlosky, J. & Bjork, R. A. Handbook of Metamemory and Memory. (Taylor & Francis, 2008).

[5] Kandel, E. R., Dudai, Y. & Mayford, M. R. The Molecular and Systems Biology of Memory. Cell 157, 163–186 (2014).

[6] Atkinson, R. C. & Shiffrin, R. M. Human Memory: A Proposed System and its Control Processes. Psychology of Learning and Motivation (eds. Spence, K. W. & Spence, J. T.) 2, 89–195 (Academic Press, 1968).

[7] Kirschner, P., Sweller, J. & Clark, R. Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching. Educ. Psychol. 41, (2006).

[8] Groot, A. D. de. Thought and choice in chess (Mouton, 1965).

[9] Chase, W. G. & Simon, H. A. Perception in chess. Cognit. Psychol. 4, 55–81 (1973).

[10] Sweller, J. & Cooper, G. A. The Use of Worked Examples as a Substitute for Problem Solving in Learning Algebra. Cogn. Instr. 2, 59–89 (1985).

[11] Egan, D. E. & Schwartz, B. J. Chunking in recall of symbolic drawings. Mem. Cognit. 7, 149–158 (1979).

[12] Anderson, J. R. Cognitive Skills and Their Acquisition. (Psychology Press, 2013).

[13] Schmitt, N., Jiang, X. & Grabe, W. The Percentage of Words Known in a Text and Reading Comprehension. Mod. Lang. J. 95, 26–43 (2011).

[14] Recht, D. R. & Leslie, L. Effect of prior knowledge on good and poor readers’ memory of text. J. Educ. Psychol. 80, 16–20 (1988).

[15] Hambrick, D. Z. & Engle, R. W. Effects of domain knowledge, working memory capacity, and age on cognitive performance: an investigation of the knowledge-is-power hypothesis. Cognit. Psychol. 44, 339–387 (2002).


Mario Wellmann es Fonoaudiólogo y Magister en Neurociencia. Actualmente se desempeña como académico de la Escuela de Fonoaudiología, Facultad de Medicina, en la Universidad de Valparaíso.