Educação

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Em meados do século XX o processo de expansão da escolarização básica no país começou, e que o seu crescimento, em termos de rede pública de ensino, se deu no fim dos anos 1970 e início dos anos 1980. Atualmente, considera-se a educação um dos setores mais importantes para o desenvolvimento de uma nação. É através da produção de conhecimentos que um país cresce, aumentando sua renda e a qualidade de vida das pessoas. Embora o Brasil tenha avançado neste campo nas últimas décadas, ainda há muito para ser feito. A escola (Ensino Fundamental e Médio) ou a universidade tornaram-se locais de grande importância para a ascensão social e muitas famílias tem investido muito neste setor.

Pesquisas na área educacional apontam que um terço dos brasileiros frequentam diariamente a escola (professores e alunos). São mais de 2,5 milhões de professores e 53 milhões de estudantes matriculados em todos os níveis de ensino. Estes números apontam um crescimento no nível de escolaridade do povo brasileiro, fator considerado importante para a melhoria do nível de desenvolvimento de nosso país.

Outra notícia importante na área educacional diz respeito ao índice de analfabetismo. O Censo de 2010 (IBGE) mostra uma queda no índice de analfabetismo em nosso país nos últimos dez anos (2000 a 2010). Em 2000, o número de analfabetos correspondia a 13,63% da população (15 anos ou mais de idade). Esse índice caiu para 9,6% em 2010 e para 8,3% em 2014 (IBGE). Ou seja, um grande avanço, embora ainda haja muito a ser feito para a erradicação do analfabetismo no Brasil. Outro dado importante mostra que, em 2006, 97% das crianças de sete a quatorze anos frequentavam a escola.

Esta queda no índice de analfabetismo deve-se, principalmente, aos maiores investimentos feitos em educação no Brasil nos últimos anos. Governos municipais, estaduais e federais têm dedicado uma atenção especial a esta área. Programas de bolsa educação tem tirado milhares de crianças do trabalho infantil para ingressarem nos bancos escolares. Programas de Educação de Jovens e Adultos (EJAs) também tem favorecido este avanço educacional. Tudo isto, aliado a políticas de valorização dos professores, principalmente em regiões carentes, tem resultado nos dados positivos.

Outro dado importante é a queda no índice de repetência escolar, que tem diminuído nos últimos anos. A repetência acaba tirando muitos jovens da escola, pois estes desistem. Este quadro tem mudado com reformas no sistema de ensino, que está valorizando cada vez mais o aluno e dando oportunidades de recuperação. As classes de aceleração também estão dando resultados positivos neste sentido.

A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), aprovada em 1996, trouxe um grande avanço no sistema de educação de nosso país. Esta lei visa tornar a escola um espaço de participação social, valorizando a democracia, o respeito, a pluralidade cultural e a formação do cidadão. A escola ganhou vida e mais significado para os estudantes.

Muitos podem criticar e até se indagar com questões a respeito dos avanços, concluindo que “se a sociedade muda, a escola só poderia evoluir com ela!”. Talvez o bom senso sugere que devemos pensar dessa forma. Entretanto, podemos notar que a evolução da sociedade, de certo modo, faz com que a escola se adapte para uma vida moderna, mas de maneira defensiva, tardia, sem garantir a elevação do nível da educação. E como sempre por costume a “culpa” tenderia a cair sobre o profissional docente. Dessa forma, os professores se tornam alvos ou ficam no fogo cruzado de muitas esperanças sociais e políticas em crise nos dias atuais. As críticas externas ao sistema educacional cobram dos professores cada vez mais trabalho, como se a educação, sozinha, tivesse que resolver todos os problemas sociais.

Já sabemos que não basta, encher os professores de livros e novos materiais pedagógicos. O fato é que a qualidade da educação está fortemente aliada à qualidade da formação dos professores. Outro fato é que o que o professor pensa sobre o ensino determina o que o professor faz quando ensina.

É preciso esquecer a crença de que as atitudes dos professores só se modificam na medida em que os pais percebem resultados positivos na aprendizagem dos alunos. Para uma mudança efetiva de crença e de atitude, caberia considerar os professores como sujeitos. Sujeitos que, em atividade profissional, são levados a se envolver em situações formais de aprendizagem.

Podendo caracterizar que a culpa sempre vai ser do professor, ele mostrando seu trabalho ou não, estando certo ou errado. O Pai sempre vai confiar no filho e querer explicações do professor.

O futuro da educação no Brasil

Chegamos ao início de 2017 rodeados e preocupados com uma forte crise econômica vivida pelo país. Um cenário de incertezas ronda a cabeça de todos os brasileiros e dezenas de perguntas permanecem sem respostas. Entre as dúvidas está o desenvolvimento da educação nacional.

No Brasil, todos os governos afirmam que a educação é uma meta prioritária. Ela foi e ainda é utilizada na plataforma eleitoral de todos os partidos. No entanto, a maior parte das promessas feitas durante a corrida eleitoral não é cumprida pelos que assumem o poder.

O desleixo com a educação no Brasil não é tema de debate recente. Em 1932, foi lançado o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, um documento que continha um diagnóstico conciso e propunha ações necessárias para uma mudança drástica no setor de educação. Em 1959, uma nova versão do mesmo manifesto foi feita.

O primeiro Plano Nacional de Educação (PNE) foi pensado em 1962. Apenas 26 anos depois, em 1988, ele foi aprovado pelo Congresso e só em 2001 foi implantado. O PNE continha um conjunto de metas e estratégias para um período de dez anos. O segundo PNE foi aprovado recentemente pelo Congresso.

O que todos esses projetos têm em comum? A resposta é simples: eles não têm sido executados em sua totalidade. O futuro da educação nacional é incerto, mas é possível traçar possíveis caminhos na busca pela excelência e democratização do modelo educacional brasileiro. Para não perdermos em competitividade é preciso formar mão de obra qualificada; para atender as demandas da crescente classe média, que busca oportunidades de um futuro melhor, é preciso garantir a todos o acesso ao conhecimento.

A maior parte das promessas feitas durante a corrida eleitoral não é cumprida pelos que assumem o poder…

Os problemas da educação no Brasil

“Os pais não podem simplesmente terceirizar para as escolas a responsabilidade de educarem os seus filhos.”

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Quando se pergunta à população brasileira, em uma pesquisa de opinião, qual seria o problema fundamental do Brasil, a maioria indica a precariedade da educação. Os entrevistados costumam apontar que o sistema educacional brasileiro não é capaz de preparar os jovens para a compreensão de textos simples, elaboração de cálculos aritméticos de operações básicas, conhecimento elementar de física e química, e outros fornecidos pelas escolas fundamentais.

Esses conhecimentos são testados em pesquisas internacionais como o PISA (Programme for International Student Assessment) da OCDE — Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico e coordenado no Brasil pelo INEP — Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.

No PISA os países asiáticos estão apresentando os melhores resultados, possivelmente diante do valor atribuído à educação por influência de nomes como o filósofo Confúcio, que não se restringe ao conhecimento formal, enquanto o Brasil não apresenta resultados satisfatórios.

Certa vez, participava de uma reunião de pais e professores em uma escola privada brasileira de destaque e notei que muitos pais expressavam o desejo de ter bons professores, salas de aula com poucos alunos, mas não se sentiam responsáveis para participarem ativamente das atividades educacionais, inclusive custeando os seus serviços. Se os pais não conseguiam entender que esta aritmética não fecha e que a sua aspiração estaria no campo do milagre, parece difícil que consigam transmitir aos seus filhos o mínimo de educação.

Para eles, a educação dos filhos não se baseia no aprendizado dos exemplos dados pelos pais.

Que esta educação seja prioritária e ajude a resolver os outros problemas de uma sociedade como a brasileira parece lógico. No entanto, não se pode pensar que a sua deficiência depende somente das autoridades. Ela começa com os próprios pais, que não podem simplesmente terceirizar esta responsabilidade.

Para que haja uma mudança neste quadro é preciso que a sociedade como um todo esteja convencida que todos precisam contribuir para tanto, inclusive elegendo representantes que partilham desta convicção e não estejam pensando somente nos seus benefícios pessoais.

Sobre a educação formal, aquela que pode ser conseguida nos muitos cursos que estão se tornando disponíveis no Brasil, nota-se que muitos estão se convencendo que eles ajudam na sua ascensão social, mesmo sendo precários. O número daqueles que trabalham para obter o seu sustento e ajudar a sua família, e ao mesmo tempo se dispõe a fazer um sacrifício adicional frequentando cursos até noturnos, parece estar aumentando.

A demanda por cursos técnicos que elevam suas habilidades para o bom exercício da profissão está em alta. É tratada como prioridade tanto no governo como em instituições representativas das empresas. O mercado observa a carência de pessoal qualificado para elevar a eficiência do trabalho.

Muitos reconhecem que o Brasil é um dos países emergentes que estão melhorando, a duras penas, a sua distribuição de renda. Mas, para que este processo de melhoria do bem estar da população seja sustentável, há que se conseguir um aumento da produtividade do trabalho, que permita também o aumento da parcela da renda destinada à poupança, que vai sustentar os investimentos indispensáveis.

A população que deseja melhores serviços das autoridades precisa ter a consciência de que uma boa educação, não necessariamente formal, é fundamental para atender melhor às suas aspirações.

Por que a educação deu certo em outros países e não deu certo no Brasil?

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A resposta exige apenas três palavras: Porque eles quiseram. A pergunta então é: Porque não quisemos?.

Por três razões: primeira, cultural. Não somos um povo, elite e massa, com visão e sentimento de que educação é um valor fundamental. Para nós, educação é, no máximo, um serviço público, como água, esgoto; com valor inferior aos investimentos na infra-estrutura econômica como energia, transporte, estrada, portos, aeroportos, bancos, e inferior também aos bens de consumo. Nenhuma família brasileira compraria uma televisão em uma loja parecida com a escola onde deixa seus filhos.

Faz parte da cultura brasileira ver a educação como um capítulo secundário ao propósito de renda, patrimônio, bem estar, soberania, justiça, democracia. O padrão de beleza é físico, jamais um jovem é tido como atraente por seus conhecimentos, por suas notas na escola. As novelas mostram seus heróis com base na riqueza, na saúde, no corpo atlético, nunca na formação literária, filosófica ou científica. E, se fizer essa inversão, parecerá falso.

Mesmo aqueles que se preocupam com a educação dos filhos, olham menos o conhecimento que terão do que as vantagens salariais que poderão obter com seus conhecimentos. Por isso, no Brasil, o interesse é maior com o diploma do que conhecimento.

Segunda, histórica. A cultura é conseqüência da história. A população deseducada não dá valor à educação. A má escola de hoje é vista como boa, porque os pais nada tiveram, agora seus filhos têm onde ficar, comer e ter a impressão que estudam. A exclusão gera a aceitação da exclusão, como as castas na Índia. No Brasil, os pobres vêem as boas escolas como um direito apenas dos filhos dos ricos, e os ricos acham que basta educar seus filhos. Os primeiros acham que não é possível uma boa escola para todos, os outros acham que não é preciso.

Terceira, política. Somos um povo dividido entre elite e povão. E historicamente a vontade política é orientada para atender aos desejos da minoria privilegiada, não às necessidades das massas excluídas. Isso vale tanto para os produtos da economia, que atendem ao mercado formado pela renda dos ricos; como para os serviços sociais: moradia, água, esgoto, transporte, cultura e também educação. Por isso, os aeroportos, por exemplo, são federais, mas as rodoviárias, municipais ou estaduais; as universidades, as escolas técnicas são federais, mas as escolas básicas, municipais ou estaduais. Quando os aeroportos entram em crise, o ministro é substituído, surge dinheiro para novas pistas, trens para levar os passageiros da cidade a novos aeroportos. Mas a tragédia educacional das greves se arrasta por meses sem qualquer ação da parte dos governos, especialmente o federal.

Quarta, abandono. Na educação, décadas de abandono fizeram com que o abandono gerasse um descaso ainda maior. O abandono provocou greves, as greves provocam mais abandono; o mesmo se passa com os baixos salários, e a perda de interesse dos professores, com as más condições dos prédios, com o roubo de equipamentos; com a violência.

São essas as principais razões que impedem o Brasil de dar o salto na educação: por falta de uma consciência social que nos impede de ter a vontade política coletiva de mudar.

Por isso, é tão difícil fazer a revolução educacional no Brasil. Não é porque não sabemos como fazer, é porque ainda não nos convencemos de que é preciso fazer.

A saída é fazer da educação uma questão nacional, fazer da escola uma responsabilidade federal. Tomar a decisão de que as escolas terão a mesma qualidade, independente da família em que a criança nasceu e da cidade onde vive. O desafio é convencer o povo de que isso é possível e preciso.

A maior tarefa, de quem quiser mudar a educação brasileira, é assumir o papel de educacionista, convencer, conscientizar os brasileiros de que é preciso e é possível, fazer essa revolução. Só mudando a cabeça do Brasil é que vamos educar as cabeças de nossas crianças, com a qualidade e a igualdade de que o Brasil precisa.

Entre os países pesquisados, o Brasil é o que apresenta a menor duração do ensino compulsório gratuito: 8 anos; a maioria dos países apresenta 12 anos (na Alemanha, os jovens que cursam o ginásio, que constitui o curso secundário por excelência, preparatório à universidade, devem estudar 13 anos). Entre os países desenvolvidos, o Japão é o que apresenta o menor número de anos de ensino compulsório gratuito: 9 anos. A partir do curso colegial, os pais começam a custear parte da educação. A entrada para o colegial é dificultada por exames seletivos; há poucos cursos colegiais públicos e o acesso é restrito. Assim mesmo, após a escola compulsória, cerca de 90% dos jovens continuam a cursar algum tipo de colegial e 29% dos graduados no colegial entram para a universidade.

Todos os países pesquisados, com exceção do Brasil, diferenciam entre o curso primário e o secundário. O curso primário tem a sua duração variando de 4 a 6 anos e uma carga horária que vai de 20 a 30 horas semanais, sendo que, na maioria dos países, a carga é de cerca de 25 horas/semana. O Brasil se encontra na média inferior, em termos de horas semanais: 20 para o primário e 24 para o secundário.

Estudos feitos nos Estados Unidos, comparando o sistema educacional americano com o japonês, mostram que a maior carga horária semanal, aliada à maior duração do ano letivo, resulta em, praticamente, mais um ano de educação compulsória no Japão.

As diferenças mais significativas se encontram na estruturação do curso secundário. Em todos os países pesquisados, a partir da metade do curso secundário, ou colegial, abrem-se as opções para os cursos profissionalizantes. Estes cursos fornecem ao formando, inclusive, um certificado, que lhe facilita o acesso ao mercado de trabalho.

Entretanto, por razões de ordem mais cultural, justificam os especialistas em educação, como Lesourne (1988), os cursos profissionalizantes são sempre considerados como uma opção menor, destinados àqueles que não contam com recursos financeiros, sociais ou culturais para ingressar no ensino superior. A única exceção, no conjunto dos países pesquisados, é a Alemanha, país em que o ensino profissional goza de elevado status. Esta questão preocupa os países desenvolvidos e em desenvolvimento e muitos, como por exemplo a França, procuram criar passarelas que possibilitem aos estudantes transitarem entre os cursos.

No Brasil, durante a década de 70 (entre 1971 e 1982), o ensino profissionalizante foi obrigatório nas escolas públicas de segundo grau; em 1982, dispensou-se as escolas da obrigatoriedade da profissionalização, voltando-se a ênfase à formação geral. O ensino profissional ficou a cargo das escolas técnicas e instituições como SENAI/SENAC, existindo a possibilidade dos alunos formados nestes cursos ingressarem no nível superior.

A ênfase na expansão quantitativa do ensino tem sido acompanhada por críticas severas aos insucessos em termos de efetividade das estratégias educacionais; atrasos, abandono, repetências vão tomando forma cumulativa, a partir de lacunas mal resolvidas nos primeiros anos de escolaridade. Pergunta-se, então: A solução é reduzir a escolaridade obrigatória? Multiplicar as passarelas e possibilidade de retorno ao sistema educacional? Esta pergunta é, particularmente, pertinente para países como o Brasil, que optaram por estruturar o curso de 1º grau com 8 anos.

Observa-se, também, que apesar de todas as políticas de democratização do ensino, o meio social continua sendo um fator determinante para o sucesso escolar. Alguns países como o Japão partem da premissa de que a seletividade e o afunilamento da pirâmide escolar, a partir do colegial, são determinados não só pelas características pessoais do estudante, mas também pelo nível econômico e cultural da família, capaz de arcar com as despesas educacionais, em termos de reforços e aulas adicionais.

Em países como o Brasil, a expansão do ensino público, se por um lado aumentou a oferta de vagas, por outro diminuiu a qualidade, reforçando indiretamente a rede privada, capaz de oferecer um ensino melhor. Com isto afunila-se a pirâmide na passagem para o curso secundário, mas também para o curso superior, principalmente nas melhores universidades públicas.

Esta questão, de como conciliar a democratização do ensino com a qualidade e elevação do nível de exigência, para acompanhar as mudanças aceleradas de nossos dias, preocupa também os educadores.

Com relação à qualificação exigida dos professores do primeiro segmento do primeiro grau, observa-se que no Brasil esta é inferior à dos países desenvolvidos e Coréia, comparável apenas a Cuba. Por outro lado, o salário dos professores brasileiros e mesmo paulistas é, também, bem menor do que dos países desenvolvidos, comparável apenas ao do professor coreano.

Quanto à taxa de escolarização, o quadro abaixo mostra como o conjunto de países amostrados supre satisfatoriamente a demanda de ensino para o 1º grau, com exceção do Brasil, que atende apenas a 83% da população escolarizável. Com relação aos dados de cobertura, observa-se que o sistema educacional paulista destaca-se do País, atingindo uma taxa real de escolarização de 90%, a menor entre os casos amostrados, mais próxima do ideal, considerado entre 95 e 97%.

Reformas dos sistemas educacionais.

Um dos principais aspectos definidores da administração do sistema como mais ou menos centralizados é o grau de concentração de poder do governo central nas questões relativas à educação.

No Japão, cujo modelo pode ser considerado dos mais centralizados, o Ministério da Educação define as matérias que comporão o currículo, o número de horas/aula e a duração do ano letivo nas escolas primárias e secundárias, procede à seleção do material didático e ao fornecimento deste às escolas primárias e secundárias inferiores, prover assistência financeira aos estados e municipalidades, regulamenta e provê supervisão geral às instituições privadas. Este poder é partilhado com as instâncias locais, províncias e municípios, inclusive os gastos com educação. Este sistema é considerado rígido; um exemplo freqüentemente citado da falta de flexibilidade é o fato do aluno, no ensino compulsório, não poder optar por uma escola fora do distrito domiciliar. Por outro lado, a administração dispõe de recursos eficientes para garantir uma boa qualidade de ensino para todos, como por exemplo, a rotatividade compulsória dos professores pelas escolas da região, o que dificulta a criação de centros de excelência, localizados em geral nas zonas urbanas mais afluentes.

Vale ressaltar que os professores, enquanto categoria profissional, reagem a este tipo de administração; as suas reivindicações, relacionam-se, em sua maioria, à maior autonomia da própria prática pedagógica, como por exemplo:

— maior autonomia das escolas em relação ao poder central;

— maior liberdade para escrever ou escolher os livros didáticos;

— tornar a educação mais centrada no aluno.

Estas reivindicações representam não só um desejo de maior autonomia para realizar o próprio trabalho, mas, ainda, uma crítica ao resultado deste mesmo trabalho — o aluno japonês que tem um alto desempenho em avaliações de conhecimento internacionais, mas que é visto pelas tendências liberais da sociedade japonesa como muito despreparado para enfrentar um futuro que se afigura mais cheio de mudanças e incertezas do que o passado, quando do reerguimento de uma nação derrotada no pós-guerra, para o qual foi talhado o modelo de educação japonesa. Como se observam muitas semelhanças desta problemática com a vivida na Coréia, analisaremos esta questão nos dois países.

A centralização da administração da educação na Coréia é definida pelos seguintes aspectos: o Ministério da Educação prover assistência financeira (as verbas federais constituem o maior componente do orçamento das escolas) e assessoria em termos das políticas educacionais; produção e supervisão do material didático, principalmente no nível da escola elementar; decisões sobre o terceiro grau, tal como valor das anuidades; qualificação do corpo docente, currículo, e requisitos para a graduação.

Também neste país a educação tem sofrido críticas semelhantes às do Japão, no que diz respeito à qualidade do ensino em termos do seu alunato, que também mostra um alto desempenho em testes objetivos realizados em avaliações internacionais, mas apresenta deficiências quanto a um pensamento mais flexível e criativo, demandado em solução de problemas.

Tem-se considerado que uma das conseqüências da centralização da educação, tanto no Japão como na Coréia, seria a sua excessiva padronização, principalmente nos níveis mais elementares de ensino. Se, por um lado, tal padronização representou um esforço no sentido da democratização e universalização do ensino, provendo-se o acesso de todos à educação e a igualdade de qualidade no esforço de reconstrução do pós-guerra, por outro, tal política, aliada às condições econômicas dos dois países de racionalização das despesas, levou a um excessivo número de alunos por classe, no acesso mais limitado aos níveis de instrução superiores, resultando em um tipo de instrução limitada à transmissão de conhecimento. Seu produto é um aluno com uma boa bagagem de informações e capacidade para responder a testes, mas pouco autônomo para resolver problemas e adaptar-se de modo criativo a mudanças.

No Japão, os esforços para modificar tal situação atacam, a nosso ver, mais os sintomas do que as causas. Tem-se procurado diversificar o ensino tradicional, baseado primordialmente na transmissão de informação e na avaliação da sua correta retenção pelo aluno, para um ensino mais renovado, no sentido de maior atenção à individualidade daquele, em termos de suas aptidões, gostos e habilidades. Também a primeira triagem para a universidade, cujo acesso limitado determinava muito o tipo de ensino propiciado nas escolas secundárias, foi modificada no sentido de favorecer a seleção baseada em critérios mais individualizados do que somente o desempenho em testes.

Já a Coréia realizou, a nosso ver, um diagnóstico mais realista, verificando que estes problemas resultam de uma administração que induzia as unidades escolares à passividade e à irresponsabilidade pelos resultados obtidos. Neste sentido, tem procurado modificar o sistema de modo a atender três princípios básicos que deverão nortear as atividades educativas em todos os níveis: independência, profissionalismo e iniciativa comum. A composição dos órgãos deliberativos e executivos passou a ser feita por eleição, substituindo o sistema de indicações e as unidades escolares dispõem, atualmente, de maior autonomia financeira, pela criação de um imposto local que garantirá a subsistência das escolas naquela região, e também administrativa, pelo encorajamento à administração por objetivos, visando estimular a avaliação dos resultados e o profissionalismo dos professores. Foi, ainda, criado um fundo para melhorar as condições educacionais, como diminuição do número de alunos por classe, escolas melhor dimensionadas e menor sobrecarga de trabalho para os professores. Na parte pedagógica, a produção de material didático está sendo reavaliada a fim de ser substituída por livros produzidos pela livre iniciativa, no sentido de diversificar os programas educacionais. Novos métodos de ensino estão sendo pesquisados para melhor desenvolver a individualidade do aluno, o pensamento crítico, raciocínio lógico e criatividade na solução de problemas, tolhidos pelo ensino uniforme que já mencionamos anteriormente.

Estas mudanças não têm se limitado aos níveis elementares de ensino: também o terceiro grau foi beneficiado com uma maior liberdade — o Ministério não interfere mais nos assuntos acadêmicos como a organização e operacionalização dos currículos, e também dispensou da sua aprovação a composição dos órgãos colegiados e reitores. Além disso, as instituições de ensino gozam atualmente de maior liberdade na cobrança de anuidades.

Algumas mudanças de ordem qualitativa são dignas de nota como a ênfase na reflexão sobre o trabalho futuro, através de orientação vocacional e na educação para o trabalho. Tanto na Coréia como no Japão, o diploma de nível superior é muito valorizado porque garante os melhores empregos. O difícil acesso ao ensino superior confere aos seus graduados um certificado informal de dedicação pessoal, de disciplina e outros traços de caráter valorizados na iniciativa privada dos dois países. Neste sentido, o afunilamento educacional começa no curso secundário, na medida em que o valor de uma escola é julgado pelo número de candidatos colocados na universidade. Os cursos vocacionais neste nível são julgados, justificadamente, como uma opção menor para aqueles que não conseguiram uma vaga nas instituições mais prestigiadas, independentemente das suas aptidões e gostos pessoais. A orientação dos jovens para uma reflexão sobre o trabalho futuro na Coréia e no Japão, a tentativa de realizar avaliações que considerem esses aspectos, inclusive em entrevistas no processo de seleção, representam um esforço no sentido de uma adaptação do sistema ao indivíduo. Por outro lado, a consciência de que o secundário e o conteúdo abordado se restringem a um preparo para um exame de seleção, deixando de lado a formação do indivíduo como um todo, tem preocupado as autoridades educacionais no sentido do comprometimento futuro da nação, não só no plano econômico mas, também, moral.

Ao governo federal, ficou atribuído o papel de colher e disseminar informações importantes e estabelecer objetivos, de acordo com os problemas diagnosticados no sistema. Aos governos estaduais, ficou delegada maior participação no custeio da educação, a fim de equalizar a situação financeira dos distritos escolares, a supervisão da contabilidade destes, supervisão do desempenho escolar e acompanhamento mais atento das seguintes questões: treinamento e qualificação de professores, administração e liderança escolar, instalações escolares, envolvimento das famílias com a escola. Foi, ainda, sugerido que estas últimas pudessem escolher livremente as escolas, mesmo que fora do seu distrito domiciliar, a fim de aumentar a competitividade entre estas. Esta sugestão encontrou fortes resistências por parte dos distritos, que consideraram que esta medida seria injusta para aquelas mais pobres, que enfrentam ainda problemas de ordem prática, como a questão do transporte dos alunos para outro distrito.

Entretanto, algumas medidas no sentido de estimular a competição entre as escolas têm sido colocadas em prática pelo governo federal, como: avaliar rotineiramente os estudantes nas idades de 9, 13 e 17 anos, nas 3ªs, 7ªs e 11ªs séries.

As escolas que se destacam pelo desempenho de seus alunos nestas avaliações são premiadas com o reconhecimento público da sua excelência. Em alguns estados, tem-se tomado medidas mais coercitivas com relação aos seus distritos que não cumprem as exigências: é declarada falência acadêmica do distrito que passa a ficar sob a intervenção do Estado. Outra medida que tem sido implantada em muitos estados é o encorajamento da autonomia das unidades escolares com relação ao estabelecimento de objetivos e a mensuração objetiva da sua consecução. Neste sentido, tem sido considerado essencial que os diretores das unidades exerçam um papel de liderança neste processo, o que não ocorria anteriormente, em função da formação e critérios de seleção destes profissionais. Na maioria dos estados, este posto era alcançado mais em função do número de anos de serviço e cursos do que a aptidão propriamente dita. Além disso, verificou-se que os critérios de seleção usados na maioria dos distritos eram, também, de ordem política. Atualmente, muitos estados estabeleceram critérios mais rigorosos de seleção.

Considerando os problemas enfrentados pela educação americana, é surpreendente a ausência de problemas relacionados à administração do sistema educacional na Alemanha. O tipo de gestão praticada pode ser considerado dos mais descentralizados pelo papel apenas legislativo desempenhado pelo governo federal, cabendo aos estados total responsabilidade pela administração da educação. Esta total autonomia gerou uma grande diversidade de sistemas educacionais entre várias regiões, o que, entretanto, é considerado vantajoso para o enfrentamento de mudanças e problemas pelo sistema, que pode responder a estes de forma mais rápida e flexível do que seria possível para aqueles cujas decisões envolvem um número maior de instâncias. O único problema apontado para a diversidade existente relaciona-se à equivalência de certificados e diplomas universitários. Admitindo-se que sejam estas as únicas dificuldades decorrentes da descentralização do sistema educacional alemão, não devemos nos esquecer que o país, enquanto nação livre e soberana, resulta da união de ducados e principados autônomos, com uma estrutura educacional bem consolidada há muito tempo. A centralização da administração educacional representa, provavelmente, a dissolução de uma estrutura já organizada e integrada, cuja atuação poderia ser comprometida.