La segregación educativa de los niños con NEE

Imagen: Guioteca

Muchas de las usuarias que acuden al Centro, tienen niños en edad escolar. Un porcentaje significativo de estos menores, tienen necesidades específicas de apoyo educativo, que el sistema no alcanza a cubrir. Algunos tienen discapacidad reconocida, otros tienen dificultades específicas de aprendizaje como la dislexia o el TDAH, pero pese a ello no cuentan con apoyos ni terapias, pues se los deniegan tanto en el sistema educativo como en el sanitario, debido a la falta de recursos financieros, humanos y técnicos, y sobre todo, debido a los recortes.

La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU reconoce el derecho de estos niños a una educación inclusiva en escuelas ordinarias. Sin embargo, en España los niños con Necesidades Educativas Especiales (NEE) y Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE) no siempre pueden hacer efectivo este derecho. Los recortes en educación han mermado los recursos materiales, financieros, técnicos y humanos para los Equipos de Orientación Educativa y Pedagógica (EOEP) y los apoyos educativos de PT y AL, por lo que el acceso a la evaluación y el diagnóstico se ha visto reducido, y las horas semanales de apoyo son insuficientes para las necesidades de muchos alumnos con NEE. Los alumnos con NEAE directamente se hallan excluidos de estos servicios. Las asociaciones de afectados suelen denunciar situaciones dramáticas en los que estos niños tiene que pasar por varios centros educativos hasta dar con uno donde se impliquen en ayudarle. En muchos casos, los alumnos con NEE terminan acudiendo a Centros de Educación Especial, y lo que debería ser excepción se convierte en norma.

Los padres de Ares, una niña con autismo no verbal, evidencian en su blog En el margen, la situación que atraviesan miles de familias:

“Ares abandonará la escuela ordinaria a final de curso, si conseguimos plaza en el Centro de Educación Especial que queremos. Creemos en la inclusión, pero la inclusión no cree en nosotros. Tenemos leyes garantistas con presupuestos excluyentes, que convierten automáticamente a las leyes en excluyentes. (…) Nos marchamos de la educación ordinaria convencidos, aunque tristes. Tristes porque el sistema te incluye con una mano, mientras te muestra con la otra la puerta de salida. Ares desparecerá de su entorno (…). Dejará de aprender algunas cosas y de enseñar muchas más a los que la rodean. El sistema conseguirá que todo sea más uniforme. Y que seamos invisibles”. (Miguel Ángel Román, padre de Ares. En el margen. 2017).

El artículo Vulnerables al silencio (2010) de Anabel Moriña, afirma que sin los recursos adecuados no es posible la inclusión real de los alumnos con discapacidad. Por ello, muchas familias terminan optando por centros de educación especial, para evitar a sus hijos el sufrimiento de la desatención que viven en muchos centros ordinarios. La autora reclama la necesidad de dotar a la escuela ordinaria con recursos para posibilitar una inclusión real. Algunos testimonios de estos alumnos son los siguientes:

“Me trataban fatal. Los compañeros no se querían poner al lado mío nunca. P: ¿Y por qué te lo hacían? (…) R: No sé, me verían cara de mongolita o algo… No se querían poner al lado mío. Me miraban con mala cara. (Historia de vida de Desiré).

“Por ejemplo, la profesora de lenguaje que nos daba todo por escrito y todo eso… y yo le decía que escribiera más despacio en la pizarra, y ella decía que no podía perder tanto tiempo”. (Historia de vida de Blanca).

“P: ¿Cómo te llevabas con los profesores? R: Fatal y bien, las dos cosas (…) Porque no me echaban cuenta algunas veces”. (Historia de vida de Desiré).

En cuanto al papel del profesorado, esta investigación muestra una escasa contribución a la inclusión, por su pasividad ante las necesidades de estos alumnos, su inflexibilidad ante las adaptaciones, y su permisividad ante los rechazos. Por su parte, otro estudio muestra que los docentes se muestran reacios a implementar adaptaciones, y tienden a tratar al grupo-clase como un todo, por falta de tiempo, de recursos, por las elevadas ratios, o por creer en su fuero interno que el alumno estaría mejor atendido en la escuela especial (Chiner, 2011).

La educación inclusiva no consiste en limitarse a sentar al alumno con NEE en el aula ordinaria, o introducirlos sin supervisión en el mismo patio de recreo. La inclusión real requiere recursos, atención, adaptaciones y personal especializado para apoyar y acompañar a estos alumnos. No es más costosa económicamente, ya que en un sistema inclusivo se precisan menos Centros de Educación Especial, y esos recursos pueden dirigirse al profesorado especializado y los apoyos específicos que precisan estos alumnos. Y sobre todo, una inclusión educativa correctamente planteada permite a estos alumnos socializarse en un entorno real, y a los alumnos sin discapacidad les permite conocer la realidad de las personas con discapacidad, aumentando su empatía y sensibilidad, y promoviendo una futura sociedad más inclusiva.

Carmen Alemany Panadero

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Soy Trabajadora Social y Periodista. Escribo artículos inspirados en mi experiencia en Servicios Sociales. Web: https://alemanymc.wixsite.com/carmen-alemany

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