El discurso tras el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad:

Cuando el currículum se enfoca en el producto, y los estudiantes se tornan objetos.

Análisis y reflexión sobre la Ley 20.529.

Santiago, 9 de Junio de 2017

Al hablar de educación y currículum en primera infancia, se hace referencia al qué, cómo y cuándo enseñar en los primeros años de vida, los cuales se caracterizan por ser críticos y determinantes para el desarrollo de las personas y de las sociedades. En este sentido, es el Estado el encargado de diseñar el currículum propicio para favorecer el aprendizaje de los niños y niñas del país, construyendo una base sobre la cual las educadoras de párvulos deben sustentar sus prácticas pedagógicas con la finalidad de superar las brechas de desigualdad a través del aseguramiento de una educación de calidad para todos.

Asimismo, teniendo como fundamento la importancia de la Educación Parvularia para el desarrollo de una sociedad más equitativa y con menos brechas sociales como postula Heckman (2013), nacen diversas políticas públicas en torno al currículum a nivel educacional, el cual sufre transformaciones a medida que cambia el contexto de poder, presentando un aumento sustancial en la cobertura del nivel entre los años 1990–2009 (Cox, 2012).

En este marco, si bien hoy en día se reconoce el valor de la educación infantil, y las políticas públicas se enfocan en el sector, ampliando cada vez más la cobertura, calidad y equidad (Cox, 2012), la concepción que la sociedad tiene de los niños y niñas como mero consumidor de cultura o sujeto en formación/ preparación para las etapas escolares posteriores (De la Jara, 2013), pareciera no cambiar. Esto se ve reflejado en políticas públicas como la ley n° 20.529, la cual hace alusión al Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Parvularia, Básica y Media, dejando entrever la concepción que tiene el estado acerca de la calidad en educación, y por tanto la imagen de niño/a que construye y reproduce.

A partir de lo planteado, y desde la problematización de lo que comunica la ley mencionada, surge como tema o tesis central del presente ensayo, que el Sistema de Aseguramiento de la Calidad para la Educación, concibe al currículum desde un paradigma centrado en el producto, donde la calidad está determinada únicamente por los resultados académicos.

Para la comprensión de la tesis planteada, se define el currículum, según Pascual (1998), como el conjunto de conocimientos o aspectos culturales seleccionados por la sociedad como más relevantes, pertinentes y significativos para los estudiantes, con el objetivo de ser insertados correctamente en la sociedad, desarrollándose cabalmente como personas. En este marco, como Da Silva (2011) señala, existen diversas teorías, discursos o perspectivas sobre el currículum, entre las cuales se encuentran las teorías tradicionales, críticas y poscríticas. Estas teorías se enmarcan en conceptos principales que dan cuenta de cómo se concibe la realidad a través de la organización y estructuración de esta misma.

Mientras las teorías tradicionales tienen como conceptos orientadores: “Enseñanza, aprendizaje, evaluación, metodología, didáctica, organización, planificación, eficacia y objetivos” (Da Silva, 2011, p. 19), las críticas y poscríticas, por otro lado, relevan conceptos que se enmarcan en la teoría de la complejidad, como ideología, poder, clase social, emancipación, currículum oculto, identidad, subjetividad, cultura, entre otros.

En la misma línea de las teorías tradicionales, emerge el paradigma del currículum como producto, el cual apunta a un enfoque hacia la técnica y el logro de objetivos, suponiendo que el profesor “producirá un educando que se comportará de acuerdo con la imagen que ya tenemos de una persona que haya aprendido lo que le hemos enseñado. Para lograrlo, debemos controlar tanto el ambiente de aprendizaje como el aprendiz” (Grundy, 1991, p. 51). En este sentido, el autor señala que una de las palabras claves del paradigma es “objetivos”, lo cual se relaciona estrechamente con la palabra “objetos” y el énfasis en objetivar la realidad, donde el ambiente y el alumno son dirigidos por el profesor como tal.

Se genera un paralelo, con lo que Rosato, Angelino, Almeida, Angelino, Kippen, Sánchez & Priolo (2009) denominan como ideología de la normalidad y producción de discapacidad, puesto que “toda norma funda una clasificación arbitraria, y por lo tanto, procesos de exclusión (a partir de una categorización de cosas, de personas)” (p. 100). Esto se refleja en el Sistema de Aseguramiento de la Calidad mencionado, al enfatizar excesivamente en los resultados, y en el cumplimiento de normas establecidas, para todos los estudiantes por igual.

Es posible entonces, develar la teoría de currículum que hay tras la ley 20.529, al analizar los conceptos empleados (en su mayoría: evaluación, estándar, desempeño, logros, objetivos, resultados), y vincularla además al paradigma de producto al relevar el énfasis que poseen los resultados académicos enmarcados en el logro de los objetivos prescritos, en lugar de los procesos de aprendizaje propiamente tal, para definir la calidad. Así, se declara múltiples veces, que la agencia de calidad vela por resultados, evaluando el desempeño en el cumplimiento de los estándares, según los objetivos de aprendizaje declarados en las bases curriculares (Ley 20.529, 2011).

Del mismo modo, en el artículo 3 de la ley, se dan a conocer los componentes que considera el sistema, señalando en primer lugar los estándares de aprendizaje de los alumnos, y luego mencionando la existencia de instrumentos y políticas que permitan el logro de estos estándares, junto con su evaluación. Se añade también un conjunto de estándares de desempeño docente, las evaluaciones de desempeño, y la ordenación de establecimientos según la medición de resultados. Es posible entonces dar cuenta una vez más de la importancia que se le otorga a los resultados académicos al hablar de calidad.

No obstante, en lo que respecta realmente a calidad, es inconcebible que hoy en día nuestras políticas públicas ignoren la complejidad de esta, reduciéndola a resultados y objetivos específicos que además generan desventaja, al actuar como mecanismos de discapacitación. Así, como plantea Blanco (2012), al hablar de educación de calidad, se debiese hablar del desarrollo integral de las personas. No tan sólo otorgándole valor a través de los resultados, sino también por la calidad de los procesos educativos y los insumos necesarios para alcanzarlos. Mencionando como señales de calidad la relevancia, la pertinencia, la equidad, la eficacia y la eficiencia; todo esto fundamentado en el respeto de los derechos humanos.

Una educación de calidad desde la cuna, otorga múltiples beneficios a las personas y a la sociedad, siendo determinante para el desarrollo de nuestro país, en cuanto favorece tanto los logros de aprendizaje, como el desarrollo educativo en los niveles posteriores; fortalece la formación de la inteligencia, personalidad y habilidades de sociabilización en los primeros años de vida, y está en constante lucha contra la desigualdad. En otras palabras, Blanco (2012) señala que “solo una educación preescolar de calidad tiene un impacto importante en los resultados de aprendizaje y en la superación de las desigualdades” (p. 8), por lo que deben valorarse todos los criterios de calidad, y no tan sólo el cumplimiento de los estándares.

Sin embargo, es refutable lo que se plantea desde la autora, en cuanto a que la ley 20.939 si habla de otros indicadores de calidad, señalando en el artículo 17 que “los otros indicadores de calidad educativa deberán considerar, entre otros, resultados, resguardar el derecho a la educación y la libertad de enseñanza y los principios establecidos en el artículo 3° de la ley n° 20.370, General de Educación” (Ley 20.529, 2011). Asimismo, se menciona otras 30 veces dentro de la ley, textualmente, “los otros indicadores de calidad”, justo después de hablar de los resultados, estándares y objetivos.

A pesar de ello, pareciera que existen muchos vacíos en torno a estos “otros indicadores de calidad”, los que no se desarrollan en absoluto a lo largo del Sistema propuesto. Asimismo, parece absurdo que la única vez que se mencionan los procesos de aprendizaje en una ley que habla de calidad en Educación Parvularia (y demás), es para hablar de cómo la agencia debe nivelar el desempeño de aquellos centros con resultados que no se ajustan a los esperados o declarados en el currículum. Definitivamente, la visión que se tiene del currículum, dista mucho de aquel enfocado en la praxis como lo plantea Grundy (1991).

Según ese autor, el currículum se ve enmarcado en la acción práctica, caracterizada por la elección y deliberación, y orientada hacia los procesos, lo que permite tomar decisiones adecuadas con la finalidad de promover el bien. Así, se habla de medios y no de fines, señalando que “decir que el currículum pertenece al ámbito de lo práctico es, en un nivel, afirmar que pertenece al ámbito de la interacción humana y que está relacionado con la interacción entre profesor y alumnos” (Grundy, 1991, p. 100). Así, los profesores no tan sólo deben ocuparse de comprender los objetivos de los contenidos prescritos, sino que también es tarea de ellos rechazar todo aquel contenido que no sea propicio para la construcción de significados de manera activa.

Por consiguiente, se critica la política propuesta, cuestionando ¿Cómo pretendemos educar bajo un sistema que define la calidad según resultados predeterminados? ¿Qué espacio tienen los niños y niñas como sujetos de derecho, ciudadanos partícipes y personas con intereses y necesidades propias? ¿Por qué la ley sanciona el incumplimiento de los estándares en cuanto a resultados académicos, pero no hay sanción respecto a los “otros indicadores de calidad”? Estas preguntas y muchas más, constituyen una tarea pendiente del Estado. Si lo que se busca es realmente avanzar en calidad, y no producir millones de personas-objeto según una norma establecida, es necesario entonces, repensar la realidad que se construye a través del lenguaje en políticas como la ley 20.529.

En definitiva, a partir de teorías y paradigmas curriculares, es que opera el poder de los estados en la formación de los ciudadanos que se desean. No es posible que el estado chileno construya una realidad en torno a objetos en lugar de sujetos. Como señala Foucault en Infante (2017), el ordenamiento y control de los cuerpos son prácticas cotidianas en espacios como la escuela, presentándose limitaciones “en las trayectorias que realizan mediante propósitos preestablecidos y referencias cotidianas que les son disponibles en esos espacios (estriados)” (Infante, 2017, p. 3), lo que origina desventaja en cuanto a las barreras enmarcadas en objetivos.

Por tanto, si tenemos una agencia de calidad, su misión no puede remitirse sólo a velar por los resultados y evaluar desempeños en el cumplimiento de los estándares. Al hablar de calidad, debiésemos remitirnos también a la convivencia, a la formación ciudadana, y a los procesos de aprendizaje que apuntan a esto, junto con conceptos más complejos como la interculturalidad, la discapacidad y la diferencia, los que dan cuenta del perfil de ciudadano que se busca formar (Riquelme, 2016). Todo, enmarcado en la equidad y el respeto a los derechos, centrando el currículum en los niños y niñas, y promoviendo, como señala Infante (2017), los conocimientos que ellos construyen a partir de procesos creativos y reflexivos.

Referencias Bibliográficas

Blanco, R. (2012). Una atención y educación de calidad en la primera infancia puede hacer la diferencia. Revista Docencia n° 48, 4–17.

Cox, C. (2012) Política y políticas educacionales en Chile 1990–2010. Revista Uruguaya de Ciencia Política. 21 (1), pp. 13–42.

Da Silva, T. (2001). Espacios de Identidad. Barcelona, España: Octaedro.

De la Jara, I. (2013). Infancia y patrimonio: los objetos queridos. Santiago, Chile: LOM. Recuperado de http://www.museodelaeducacion.cl/648/articles-55091_archivo_01.pdf

Grundy, S. (1991). Producto o praxis delcurriculum. Madrid, España: Morata.

Heckman, J. (2013). Giving kids a fair chance. Cambridge, Inglaterra: Mit Press.

Infante, M. (2017). Experiencias Creativas en el uso del medio audiovisual y las trayectorias del sujeto.

Ley N° 20.529. Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Parvularia, Básica y Media y su Fiscalización. Santiago, Chile, 11 de Agosto de 2011.

Pascual, E. (1998). Consideraciones respecto de la construcción del currículum escolar. Santiago, Chile: s/e (pp. 1–9)

Riquelme, S. (2016). Prioridades de currículos escolares post-autoritarios de ciudadanía y su relevancia para el desarrollo democrático y la cohesión social: los casos de Chile y Argentina (1990s-2000s). Ponencia a ser presentada en: XV Congreso Nacional de Educación Comparada, Ciudadanía Mundial y Educación para el Desarrollo. Una Mirada Internacional. Sevilla (España).

Rosato, A., Angelino, A., Almeida, M. E., Angelino, C., Kippen, E., Sánchez, C. & Priolo, M. (2009). El papel de la ideología de la normalidad en la producción de discapacidad. Ciencia, docencia y tecnología, (39), 87–105.

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