Los objetivos de aprendizaje como mecanismos discapacitadores y reproductores de desventaja en Educación Inicial

Abriendo camino hacia la pedagogía de la escucha y el diálogo

Santiago, 12 de Mayo de 2017

Introducción

Al hablar de educación en primera infancia, se hace referencia a una etapa crítica y determinante para el desarrollo de las personas y de las sociedades. Es durante los primeros años de vida, cuando el cerebro presenta la mayor plasticidad, el momento en que los niños y niñas construyen significado del mundo que les rodea, modelando su estructura cerebral según las experiencias vividas y sentando bases sólidas para su formación como personas (Blanco, 2012; Mineduc, 2001). Así, teniendo como base estos conocimientos que fundamentan la importancia de la Educación Parvularia, nacen diversas políticas públicas en torno al currículum a nivel educacional, el cual sufre transformaciones a medida que cambia el contexto de poder, presentando un aumento sustancial en la cobertura del nivel entre los años 1990–2009 (Cox, 2012).

En este marco, si bien hoy en día se reconoce el valor de la educación infantil, y las políticas públicas se enfocan en el sector ampliando cada vez más la cobertura, calidad y equidad (Cox, 2012), la concepción que la sociedad tiene de los niños y niñas como mero consumidor de cultura y aprendiz pasivo, pareciera no cambiar. Al mismo tiempo, el currículum descansa en declarar objetivos estandarizados para cada tramo de edad, enmarcados en un conjunto de principios declarados que guían el actuar pedagógico, que dicen comprender la riqueza de la diversidad y la importancia de la experiencia formativa temprana en torno a la convivencia, respeto y tolerancia que forman nuestra identidad social común (Ortiz, 2015).

En este sentido, se problematiza la coherencia entre la concepción de niño que se espera construir y plasmar en la sala de clases — un niño rico en potencial, co-constructor de aprendizaje, identidad y cultura (Dahlberg, Moss & Pence, 2005) -, con la existencia de objetivos o aprendizajes esperados según la edad o nivel en que se encuentran los niños y niñas, estandarizados para todos por igual en la sala de clases y establecidos desde lo que la cultura de poder espera que logren en determinado plazo.

Así, comprendiendo el concepto de desventaja como la privación de estimulación oportuna enmarcada en vivencias de exclusión social, se plantea como tesis inicial, que los objetivos de aprendizaje actúan como mecanismos discapacitadores, reproductores de marginación y desventaja en las salas de clases de Educación Inicial. Todo esto, con el objetivo de entregar una visión crítica en torno a la educación de nuestros niños y niñas, y generar posibles cambios a nivel micro, es decir, en las interacciones que se establecen día a día dentro de la sala.

Para comprender la tesis, es necesario en primer lugar dar a conocer lo que se entiende por discapacidad y marginalidad, ambos conceptos relacionados con la alteridad, la diferencia y la aspiración a una educación democrática. En primer lugar, es de suma importancia comprender que la discapacidad se construye a nivel social como respuesta a la diferencia, Así, se conforman barreras que obstaculizan el acceso y la participación de las personas consideradas “discapacitadas”, fuera de la norma. Por otro lado, al hablar de marginalidad, como Salmeri (2013) señala, se hace referencia a la exclusión de la alteridad, en contraposición a lo que se anhela respecto la escuela como un lugar democrático, donde mediante el encuentro y el diálogo con el otro, convivamos en mutualidad y reciprocidad.

Abriendo camino hacia la pedagogía del diálogo

En este sentido, se afirma que la existencia de un curriculum basado en programaciones o planificaciones según objetivos de aprendizaje en Educación inicial, no responde a una concepción del niño como único y singular, ni se enmarca en la diferencia de intereses, necesidades, ritmos o estilos de aprendizaje, impidiendo la diversidad (Hoyuelo & Cabanellas, 1996). Esto genera desigualdad, aventajando a un grupo selecto de la sala, quienes cumplen con la norma declarada en instrumentos como Mapas de Progreso o Programas Pedagógicos para la Educación Parvularia, y discapacitando, y por ende, marginando a aquellos que no cumplen con estos objetivos muchas veces descontextualizados y operados según una mirada exclusivamente adulto-céntrica.

Al respecto, Hoyuelos & Cabanellas (1996) señalan que el filósofo Loris Malaguzzi negó los currículums programados con objetivos a partir de las motivaciones impuestas desde el adulto, puesto que no hacen más que silenciar al niño/a, evitando que construya su propio aprendizaje — como se espera según las bases curriculares — en función de lo que el país, el contexto de poder (Cox, 2012), espera de él. Asimismo, Hoyuelos & Cabanellas (1996) agregan que mediante el uso de objetivos de aprendizaje, la educadora se vuelve ciega ante lo que realmente está ocurriendo en la sala de clases, ignorando la naturaleza de los procesos que viven los niños y niñas, las interacciones que establecen entre ellos y con el espacio, y qué es lo que realmente quieren y necesitan aprender, como creadores — y no tan solo consumidores — de cultura. Así, se impide este diálogo al cual aspira Salmeri (2013) al hablar de educación democrática.

En este marco, nos encontramos ante la dimensión cultural de un contexto en desventaja, donde según Delpit (1988), los profesores que se encuentran en la cultura de poder, muchas veces establecen verdades sin considerar la opinión de los demás y no tienen en consideración los códigos de los niños y niñas. Esto es posible relacionarlo con el establecimiento de objetivos, puesto que, si bien mediante ellos se busca dar a entender lo que se espera de los estudiantes y así todos comprendan el mismo código, este “qué” responde a una concepción lineal del aprendizaje, donde en cada etapa el niño debe ir “capacitándose” para lograr paulatinamente objetivos de mayor dificultad. Una vez más, se observa al niño como alguien discapacitado, restándole importancia a los aspectos que se escapen de estos objetivos dentro de la experiencia de aprendizaje.

Asimismo, la marginación se hace patente ante las dificultades metodológicas o didácticas que nacen a partir de la postura que se tiene ante el diferente, el que se escapa de la norma, aquel niño que no es posible ubicarlo en el tramo etario correspondiente y por tanto no puede participar de este objetivo que impone el educador. Esto, puesto que “los modelos educativos que olvidan al sujeto o recurren a prácticas homogéneas, promueven una imagen de la infancia descontextualizada en la que todos son iguales” (Osoro & Meng, 2015, p. 134), es decir, que entrega una misma propuesta para todos los niños y niñas, desarrollando un currículum homogeneizador.

Según lo visto en clases, es necesario recordar que la desventaja no es tanto material, como de reconocimiento y capacidades, por lo que se puede afirmar, que el establecimiento de objetivos de aprendizaje impone barreras más que oportunidades, estableciendo el fin de la educación “en la dimensión de lo útil, o en el orden necesario de un universo predeterminado” (Salmeri, 2013, p. 297), contrario al “estímulo libre y abierto que exalte al individuo en cuanto tal, en vista de un humanismo basado en la condivisión, en la solidaridad y en la crítica e innovadora emancipación” (Salmeri, 2013, p. 297).

No obstante, los grandes teóricos y los paradigmas de las ciencias duras como la psicología y neurociencia, insisten en la organización del conocimiento de forma lineal y en un marco de etapas etarias, como las que postula Jean Piaget (Kennedy, 1996). En este sentido, las Bases Curriculares de la Educación Parvularia hacen alusión a este aprendizaje evolutivo señalando que “los aprendizajes esperados están expresados en términos de definiciones de lo que deben saber o ser capaces de hacer los niños a mediano plazo” (Mineduc, 2001, p. 28), secuenciando estos mismos en los Mapas de Progreso. Los mapas de progreso dan cuenta de lo predecible que resulta ser el niño dependiendo de su edad, estableciendo objetivos y ejemplos de desempeños claros y observables a medida que crece, con la finalidad de que la educadora pueda organizar de una manera más amigable el conocimiento.

Sin embargo, Malaguzzi (1994) critica que el niño no es predecible, y que muchas veces las escuelas actúan como si lo fuera. El autor, señala que en estas escuelas no hay disfrute, puesto que el currículum se produce desde los adultos. El desafío consiste entonces, en lograr producir un currículum real, aquel que emerge desde todos los niños y niñas. Asimismo, Kennedy (1996) agrega, que cuando los paradigmas de las ciencias duras y los grandes teóricos son aceptadas como los únicos caminos autoritarios para organizar el conocimiento “we are encouraged to maintain a naive, objectivist view of knowledge. Above all, these frameworks of authority prevent people from talking, from learning to dialogue about their practice, and consequently from becoming empowered as practitioners” (p. 26).

Así, se entiende que estos tipos de interacciones, donde la educadora tiene un foco específico de observación ante un objetivo propuesto, funcionan como mecanismos de dominación que impiden el diálogo. Ante ello, es necesario sobreponerse a la dominación propia de las grandes teorías, las didácticas y metodología (Kennedy, 1996; Hoyuelos & Cabanellas, 1996), y al conjunto de modelos de investigación que son externos a nosotros, valorando y comprendiendo la diferencia de cada niño y niña, en sus distintos lenguajes. De este modo, la educación de la diferencia y marginalidad se hace posible, superando la visión desde el poder, donde la diversidad es el peligro que debe ser anulado y que es la autoridad quien establece ciertos cánones de normalidad (Cramigna & González, 2010).

En conclusión

En base a lo expuesto, se puede reafirmar el rol que cumple el currículum, en cuanto a los objetivos de aprendizaje, como mecanismo discapacitador y reproductor de marginalidad y desventaja. Esto, desde los postulados de Loris Malaguzzi y la filosofía educativa que nace a partir de sus valores y creencias, respaldada por diversos autores revisados a lo largo del ensayo.

En este sentido, si bien el currículum chileno para la educación infantil, plasmado en las bases curriculares, declara una imagen de niño como aprendiz activo, protagonista de sus aprendizajes y único, esto se vuelve nebuloso al basarse en objetivos de aprendizaje (Aprendizajes Esperados) que apuntan a la evaluación de un producto. Impidiéndonos observar los procesos y la riqueza de lo que ocurre con cada niño y niña, y el cómo aprenden en la diferencia, discapacitando a los niños y niñas al actuar como barreras y límites al acceso y participación.

Se puede afirmar también, que aquel currículum basado en un programa específico, donde se planifica con fecha, hora y tiempo de duración, en función a este objetivo que nace desde el adulto, silencia al niño y niña, evitando la pedagogía del diálogo (Hoyuelos & Cabanellas, 1996), propia de espacios democráticos a los cuales aspiramos (Salmeri, 2013). Así, se reproduce la marginación, otorgándole valor sólo a aquellos elementos que coinciden o se acercan a la norma o al perfil de estudiante que tiene el adulto, entendido como autoridad, figura de poder.

Todo esto conlleva a la reproducción de la desventaja, entendiendo que esta se relaciona en igual medida con la falta de reconocimiento y capacidades. Ambos conceptos, propios de una pedagogía basada en la democracia, en un enfoque de derechos, en la disciplina del diálogo, van de la mano con

the need to reconsider conditions for adult learning, and especially the powerful role of relationships in supporting the risk-taking essential to shifting paradigms, whether that risk entails allowing children to veer away from a predetermined curriculum plan due to a new discovery of their own (New, 2007, p. 10).

Es decir, se hace necesario que las educadoras diseñen sus propios currículos, abiertos a la “pluralidad de las experiencias individuales de los estudiantes de acuerdo a su verdadero reconocimiento y a la participación de cada individuo en relación con sus peculiaridades y su específica identidad” (Salmeri, 2013, p. 295). Las educadoras debiesen otorgar diversas oportunidades de aprendizaje que apunten a la construcción en conjunto de los significados, donde los niños y niñas sean reales protagonistas, y sus ideas y teorías sean los elementos inspiradores para programar proyectos de interés donde puedan relacionarse y aprender según sus propias motivaciones, compartidas con las del educador a través del diálogo y la escucha.

En síntesis, deben despojarse de los métodos, tal como plantea Bruno Ciari en Hoyuelos & Cabanellas (1996), puesto que es un gran peligro para la pedagogía del diálogo y la escucha:

Todos de palabra están de acuerdo en la exigencia de partir del niño. Parece tedioso decirlo, pero en realidad no es obvio. El maestro está preparado: tiene en la cabeza por ejemplo el método para enseñar el aprendizaje de la Ley con todos sus pasos y pasitos; tiene preparados, así, los carteles, las tarjetas, los sobres, los materiales. El niño así es esclavo del procedimiento. (…) esto es tedioso tener que decirlo todavía hoy, pero no es tedioso el contradecirlo. (p. 8).

Referencias Bibliográficas

- Blanco, R. (2012). Una atención y educación de calidad en la primera infancia puede hacer la diferencia. Revista Docencia. 48, pp. 4–17. Recuperado de http://www.revistadocencia.cl/new/wp-content/pdf/20121213213459.pdf

- Cox, C. (2012) Política y políticas educacionales en Chile 1990–2010. Revista Uruguaya de Ciencia Política. 21 (1), pp. 13–42.

- Cramigna, A. & González, J. (2010). Las causas de la marginalidad social y las diferencias educativas. Repercusiones pedagógicas del debate científico en torno al niño salvaje de Averyon. Bordón Revista de Pedagogía. 62 (1), pp. 77–91. Recuperado de http://rabida.uhu.es/dspace/handle/10272/11330

- Dahlberg, G., Moss, P. & Pence, A. (2005). Más allá de la calidad en educación infantil. Barcelona, España: Graó.

- Delpit, L. (August, 1988). The Silenced Dialogue: Power and Pedagogy in Educating Other People’s Children. Harvard Educational Review. 58 (3).

- Hoyuelos, A. & Cabanellas, I. (1996). Malaguzzi y el valor de lo cotidiano. Recuperado de www.waece.org/biblioteca/pdfs/d091.pdf

- Kennedy, D. (1996). After Reggio Emilia: May the conversation begin! Young Children. 51 (5), pp. 24- 27. Recuperado de http://reggioalliance.org/downloads/kennedyyoungchildren.pdf

- Mineduc. (2001). Bases curriculares de la Educación Parvularia. Santiago de Chile: MINEDUC. Recuperado de http://portales.mineduc.cl/usuarios/parvularia/doc/201308281105060.bases_curriculares_educacion_parvularia.pdf

- Malaguzzi, L. (1994). Your image of the child: Where teaching begins. Child Care Information Exchange. 96. Recuperado de http://reggioalliance.org/downloads/malaguzzi:ccie:1994.pdf

- New, R. (2007). Reggio Emilia as Cultural Activity. Theory Into Practice: Reggio Emilia. 46 (1), pp. 5–13. http://reggioalliance.org/downloads/new:theoryintopractice.pdf

- Ortiz, I. (2015). Escuelas inclusivas en el contexto de segregación social del sistema escolar chileno. Calidad en la educación. 42, pp. 93–122.

- Osoro, J. & Meng, O. (2015). Infancia e investigación: unir teoría y práctica. El caso de la Escuela Infantil de la Universidad de Cantabria. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. 29, 131–141. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27439665010

- Salmeri, S. (2013). Pensamiento y educación. Entre la diferencia y la marginalidad. Cuestiones Pedagógicas. 22, pp. 287–298. Recuperado de http://institucional.us.es/revistas/cuestiones/22/art_12.pdf

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