El Enfoque Narrativo en la educación online 1: los mapas conceptuales

En los últimos 10 años, se ha vuelto cada vez más plausible que la narrativa puede ser usada como una herramienta efectiva para estructurar y dar sentido al proceso de aprendizaje online (Mott, Callaway, Zettlemoyer, Lee, & Lester, 1999). Pero esta metodología no sólo debería contemplar el uso de casos o juego de rol dentro de la dinámica de cada clase, sino que también debería existir un flujo gráfico y relacional de los tópicos impartidos al estudiante. La narrativa crea el contexto para incorporar detalles y, a la vez, sirve como vehículo para establecer una estructura que guíe a los alumnos a través del contenido (Szurmak &Thuna, 2013). Si consideramos que el cerebro utiliza esquemas, mapas (y narrativa) para darle sentido al mundo y resolver problemas, el lógico utilizar una metodología que emule este sistema que, biológicamente usamos de forma natural.

Un ámbito interesante que debemos considerar, es cómo el cerebro aprehende la información de forma fractal, es decir, viendo los detalles y el gran panorama a la vez. Otro, es “el intérprete”, como lo llama el neurocientífico cognitivo Michael Gazzaniga, quien ha estudiado cómo el hemisferio izquierdo se encarga de organizar nuestros a memoria en historias plausibles debido a nuestra necesidad como seres humanos de darle coherencia a lo que recordamos (Gots, 2016).

Si tomamos los elementos mencionados anteriormente, podemos comprender por qué la Narrativa de un curso, que para efectos prácticos en este artículo, definiremos como la manera en la que se entregan los contenidos ya sea de forma gráfica como discursiva (y no sólo el contar historias para contextualizar la información expuesta en un curso) es un elemento tan enriquecedor para el proceso de aprendizaje. Como lo define Abbott (Abbott, 2008), la historia es una secuencia cronológica de eventos que, por lo general, fluye en una sola dirección, mientras que la narrativa es una representación de eventos o una serie de eventos indistintamente de su disposición en el medio mediante el cual, es entregada.

Con esta perspectiva, entonces, podemos estimar cuánto necesitamos la narrativa en el contexto educativo para darle un sentido a lo que estudiamos y entregarle continuidad para preservar nuestro propio flujo individual de acontecimientos e información, que podríamos desagregar, de un tráfico de data presentado como una narrativa utilizando, indistintamente, las herramientas tecnológicas disponibles.

En la actualidad, muchas universidades y centros que imparten cursos online, poseen una estructura gráfica y discursiva estándar que no varía según el contenido que presentan, es más, para cursos tan diversos como ciencias sociales, matemáticas entre otros, poseen la misma forma de entregar el contenido tanto gráfica como metodológicamente. Plataformas tan comúnmente usadas como Moodle, Blackboard, Coursera, por nombrar algunas, poseen una estructura que, si bien, puede modificarse sencillamente a través de plantillas incorporadas o con la adición o sustracción de elementos, siguen un patrón similar en su disposición que emula un sitio web y, claro, tiene todo el sentido del mundo si cuando nos sentamos a estudiar, abrimos nuestro navegador para entrar a clases.

Operativamente

Durante años, la estructura de un curso en linea, ha permanecido relativamente similar y sin cambios trascendentales en su configuración. Si consideramos que, operativamente y a propósito de lo descrito con anterioridad, debemos darle un nuevo marco narrativo y visual a un curso en linea, para que siga con los preceptos de “entregar una fluidez narrativa” a lo enseñado, tendríamos que volver a pensar la estructura de cada curso. Actualmente, los cursos en linea, se componen de elementos comunes como títulos, objetivos de aprendizaje, evaluaciones, recursos de aprendizaje, foros, entre otros. Entonces ¿cómo resultaría un curso basado en narrativa? Y con esto planteo no sólo crear pequeñas historias para cada contenido o establecer actividades basadas en problemas o en juegos de rol, sino que reconfigurar la entrega de conocimiento como una narración que tenga sentido en el cerebro de cada estudiante, que este pueda aprehender y asimilar como un todo y como data contextualizada y relacionada entre si, desde el principio de su formación.

Con esto, no quiero decir que cada curso debe ser necesariamente una historia, y el contenido deba ser presentado de manera forzada como un componente de esa historia, sino como “eventos” con disposiciones diversas pero relacionadas entre sí por algún tipo de conector, si tomamos la definición de Abbott. Para esto, consideremos como ejemplo, los mapas conceptuales. Un mapa conceptual es un diagrama que representa las relaciones sugeridas entre conceptos determinados y que permite estructurar el conocimiento. Ya en 1960, Bruner plantea que si la información no se le entrega a los estudiantes en forma de un patrón estructurado, es olvidada rápidamente (Bruner, 1960). Posteriores estudios muestran que la utilización de mapas conceptuales y diagramas V, han determinando que el uso de estas herramientas, ayudó a los estudiantes a entender conceptos sobre la física y logró que el aprendizaje fuera más significativo (Safdar, Hussain, Shah & Tasnim, 2013). Además, resultaron una herramienta funcional para comprender la estructura del conocimiento y su proceso de construcción.

Se podría plantear una problemática en el uso de este modelo en la enseñanza de ciencias matemáticas y conceptualizaciones matemáticas y físicas que corresponden a representaciones abstractas y sus operaciones y que el carácter de las representaciones matemáticas presenta una dificultad al momento de ser planteado a través de un mapa conceptual. Sin embargo, existen metodologías que se han desarrollado para crear nuevos modelos de aprendizaje de las matemáticas a través de mapas conceptuales y diagramas V (Afamasaga-Fuata’i, 2009), los que consideran desde evaluación de la comprensión de conceptos matemáticos, evidencias de aprendizaje significativo en matemáticas, modelos matemáticos de fenómenos físicos, entre otros muchos temas que abarcan desde la educación primaria, con el primer acercamiento a los conceptos matemáticos, hasta la universitaria, con el mapeo conceptual de las ecuaciones diferenciales. Por lo tanto, el uso de la estructuración de conocimientos a través de mapas, tiene un referente exitoso en el mundo de la educación presencial. Desde esa perspectiva, no sería difícil trasladar esta misma metodología al mundo online, realizando las modificaciones pertinentes para las plataformas digitales. El uso de los mapas conceptuales para la educación matemática data de 1975 como primera tentativa de ayudar a los estudiantes a lograr un aprendizaje significativo (Novak, 1990).

En la búsqueda de un modelo

Tal definición de narrativa, tendría entonces, que sernos útil en la impartición de cualquier tipo de contenido, sin importar si este es de raíz humanista, científica, matemática, incluso, si pretendemos el logro de habilidades sociales, inter o intra personales. ¿De qué forma podemos crear un modelo que nos permita utilizarlo en cada curso sin que debamos modificarlo cada vez que tenemos un contenido diferente? Posiblemente tendríamos que elaborar modelos generales por tópicos que luego se vayan acotando a cada contenido y resultado de aprendizaje particular de cada curso, pues, si argumentamos un problema presupuestario, el gasto adicional que las instituciones educativas tendrían que realizar para el desarrollo de cursos con narrativas distintas para cada tópico es algo que, al menos, en Chile, ha evitado el avance de metodologías innovadoras en el aula, tanto de la educación básica y media, como de la superior. Sin duda, ulteriores análisis podrían darnos luces acerca de la forma en la que podríamos abordar las distintas temáticas a través de un proceso narrativo base que no implique rearmar cada curso desde cero.

Como una conclusión prelimiar, entendiendo que este artículo es el primero de una serie de tentativas para discutir la utilidad de presentar formas narrativas en educación, en este caso, los mapas conceptuales, como una manera de estructurar el contenido con un hilo conductor, como un esqueleto sobre el cual ir armando de forma sistemática y pertinente, podríamos decir que, efectivamente, la narrativa en el proceso cognitivo tiene un soporte biológico del cual nos podemos asir. Un curso que le permita al estudiante generar recordación y organizar el conocimiento a través de la correlación de contenido podría llevarnos un paso más allá en el diseño de cursos online para todo tipo de audiancia al ser esta una característica humana fundamental. Posteriormente y una vez que este contenido esté organizado a través de los parámetros que determinemos, podemos encargarnos de plantear un curso como una experiencia educativa en la cual el estudiante vaya co-creando su propio conocimiento sobre esta narrativa que de forma incipiente, iremos armando.

Referencias

Abbott, H. Porter. (2008). The Cambridge Introduction to Narrative, segunda edición. Cambridge: Cambridge University Press.

Afamasaga-Fuata’i, K. (2009). Concept Mapping in Mathematics. New England: Springer Science+Business Media.

Bruner, J. S. (1960) The process of education. Cambridge, Massachusetts: Hardvard University Press.

Gots, Jason. (2016). Your Storytelling Brain. 2017, de Big Think Sitio web: http://bigthink.com/overthinking-everything-with-jason-gots/your-storytelling-brain

Juul, J. (2001). Games telling stories. Game Studies, 1, 45. Recuperado desde http://www.gamestudies.org/0101/juul-gts/

Novak, J. D. (1990). Concept maps and Vee diagrams: two metacognitive tools to facilitate meaningful learning. Instructional Science, 19(1), 29–52. http://doi.org/10.1007/BF00377984

Marinković, Z. Concept maps in math teaching, pp 6–8. Recuperado desde http://elib.mi.sanu.ac.rs/files/journals/vm/57/vmn57p6-8.pdf

Mott, B., Callaway, C., Zettlemoyer, L., Lee, S. Y., & Lester, J. C. (1999). Towards narrative-centered learning environments. Proceedings of the 1999 Fall Symposium on Narrative Intelligence, (Gerrig 1993), 78–82. Recuperado desde http://www.aaai.org/Papers/Symposia/Fall/1999/FS-99-01/FS99-01-013.pdf

Safdar, M., Hussain, A., Shah, I., Tasnim, M. (2013) Make the laboratory work meaningful through Concept maps and V Diagram. IOSR Journal of Research & Method in Education, 55–60. Recuperado desde: https://www.informationtamers.com/PDF/Make_the_laboratory_work_meaningful_through_Concept_maps_and_V_Diagrams.pdf

Szurmak, J., Thuna, M. (2013). Tell me a story: The Use of Narrative as a Tool for Instruction, 546–552. Recuperado desde http://www.ala.org/acrl/sites/ala.org.acrl/files/content/conferences/confsandpreconfs/2013/papers/SzurmakThuna_TellMe.pdf