“Fomentar instancias de verbalización” — Reflexión Pedagógica

Por: Carolina Brusoni Poseck

22 de junio, 2017

Sala Cuna Menor — Nivel 2

“Fomentar mayores instancias de verbalización junto a los niños, en la práctica diaria”, es el ítem a mejorar, definido en función de la retroalimentación recibida en las supervisiones, por lo cual se ha decidido exponer un análisis y argumentación que sustentan el ítem, para luego proponer y definir tres orientaciones de prácticas para mejorar. De esta forma, “las raíces del desarrollo de la alfabetización temprana se extienden a la primera infancia, implicando el desarrollo del lenguaje y las experiencias previas a la alfabetización convencional” (Greenwood et al., 2015, p.247).

Es importante considerar que la alfabetización avanza desde los usos simples y cotidianos del lenguaje oral hacia la producción y la comprensión de estos (Solís, 2011). Para poder alcanzar un dominio del lenguaje escrito es fundamental el desarrollo del lenguaje oral. “Investigadores y profesionales de la primera infancia han identificado habilidades clave que son necesarias para que los niños y niñas que entran en el jardín infantil tengan éxito al aprender a leer y escribir” (Xu, Chin, Reed y Hutchinson, 2014, p.255). Dentro de dichas habilidades se encuentran la conciencia fonológica, el conocimiento de lo impreso y el conocimiento del alfabeto, de esta forma se entiende que “el desarrollo de habilidades lingüísticas orales enriquece y fortalece a las habilidades relacionadas con el lenguaje escrito y viceversa” (Rugerio y Guevera, 2015, p.26).

Según Villalón (2011), considerar a todo niño/a que está desarrollando el lenguaje, va constituyendo una tarea cognitiva compleja, que integra un conjunto de procesos de diverso orden y que está determinada por múltiples factores. Cada uno ellos, desde sus primeros meses de vida se enfrentan a diferentes contextos, en los cuales aprenden a diferentes ritmos, según sus intereses y necesidades. De una manera progresiva y cada vez más compleja, comienzan a construir conceptos a partir de las experiencias que viven dentro de “una sociedad alfabetizada donde van creando hipótesis acerca del mundo que les rodea y también acerca de la escritura” (Díaz y Price, 2012, p.216).

Primeros acercamientos

Desde los primeros años, los niños/as “saben acerca de leer, escribir, escuchar y comunicarse en general, antes de comenzar a leer y escribir de manera convencional bajo la educación escolar formal” (Muñoz y Anwandter, 2011, p.13). Ellos/as son capaces de comprender diversos significados antes de que comiencen a emitir sus primeras palabras. Esto se puede ver cuando los bebés se comunican a través de gestos, balbuceos o vocalizaciones para expresar aquello que desean, comenzando a establecer diferentes diálogos con sus pares y adultos.

Villalón (2011), propone fases de desarrollo temprano, de las cuales abordaré la más contextualizada a la reflexión, denominada “Conciencia y Exploración”. La cual hace referencia a las primeras experiencias significativas que tiene el niño/a en su entorno. Éste comienza a descubrir maneras de comunicarse a partir del movimiento del cuerpo, del uso de gestos o verbalizaciones y a partir de las respuestas que consigue en el receptor, comprendiendo que a partir de ciertas maneras para comunicar, se logran diferentes reacciones en el otro. En esta fase, los bebés construyen modelos de conducta a partir de lo que observan en los adultos, comenzando a seguir indicaciones verbales simples y a explorar espontáneamente los objetos de su entorno.

Borzone et al. (2011), plantean que “cuando los maestros conocen el camino que tienen que recorrer los niños para alcanzar un alto nivel de alfabetización, pueden crear situaciones en las que éstos hablan y escuchan, leen y escriben para comprender y recrear el mundo en el que viven” (p.78). Es por esto que las experiencias de alfabetización dentro de los primeros años de vida deben apoyar el desarrollo del lenguaje y establecer las bases para el desarrollo futuro de la alfabetización convencional, y esto lo pueden realizar mediante experiencias significativas como juegos verbales, lectura diaria de libros, ambientes cargados de estímulos textuales, oportunidades para hablar sobre lo que implica el proceso de lectura, experiencias de escritura no convencional, etc. (NAEYC, 1998).

Entendiendo que mi filosofía educativa concuerda con la filosofía Reggio Emiliana, la cual “no es un método sino una forma de pensar en los niños, la educación y las escuelas” (Beresaluce, 2008, p.364), en la que se tiene la concepción del “niño como un ser rico en capacidades y potencialidades que, construye el conocimiento en relación con el otro” (Correa y Estrella, 2011, p.18). Esta filosofía tiene una imagen del niño/a “como un ser único, competente y lleno de lenguajes. Un niño o niña constructor de conocimientos, identidad y cultura” (Cantarena, 2014). Mostrándolo como un niño “capaz de crear y construir su aprendizaje” (Correa y Estrella, 2011, p.11), siendo así, protagonistas de su propio aprendizaje, por tanto generadores y portadores de cultura.

Como señalan Correa y Estrella (2011), los niños/as realizan sus aprendizajes por sus propios medios mediante la utilización de los recursos ofrecidos. Para esta filosofía, “los maestros no actúan como depositantes de conocimientos, sino se convierten en observadores que documentan cada actividad y provocan en el niño la búsqueda de conocimiento” (p.19). Los educadores, a través de una mirada atenta y de un acompañamiento sin apuros, tienen el rol de no apresurar ni controlar este proceso, sino más bien acompañar respetando tiempos y desafiando en lenguajes diversos que nos abran al conocimiento y entendimiento del mundo que nos rodea.

Zonas Viajeras de Aprendizaje

En cuanto a las orientaciones seleccionadas tras el análisis, la argumentación y la reflexión basada en el contexto del centro educativo, es que se propone lo siguiente:

1. Considerar a todos los niños/as con una capacidad, potencial, curiosidad y el interés por establecer relaciones sociales y participar de ellas, que construyen sus aprendizajes desde sus particulares formas de ser, sentir y actuar, con diversos lenguajes y a partir de su contexto y relaciones con los demás. De esta forma, se pretende considerar la perspectiva de cada uno de los niños/as para la toma de decisiones y fortalecimiento de mayores espacios de verbalización, potenciando el lenguaje en cada una de las instancias en las que ellos y ellas lo requieran y fomentando así, la incorporación verbal de forma constante.

2. Los educadores, a través de una mirada atenta y de un acompañamiento sin apuros, tienen el rol de acompañar respetando tiempos y desafiando en lenguajes diversos que nos abran al conocimiento y entendimiento del mundo que nos rodea. De esta forma, se pretende considerar la perspectiva de los niños/as desde la mirada del adulto, no como depositor de conocimientos, sino como acompañante del proceso de aprendizaje, quien es capaz de brindar mayor cantidad de oportunidades en cuanto a la facilitación verbal durante el desarrollo de la jornada, para que así los bebés puedan adquirir mejores herramientas para enfrentar cada nuevo desafío.

3. El niño y la niña son el eje central de las acciones que se llevan a cabo y en torno a ellos se preparan los ambientes. “Las personas que se relacionan con él, como maestros y las familias deben también sentirse bien para brindarle un entorno apropiado para que se desarrollen en él todas sus potencialidades” (Correa y Estrella, 2011, p.23) y de esta forma contribuir a un proceso de formación más completo y amable. Considerar la perspectiva de los niños/as como factor inicial en la toma de decisiones en cuanto a los desafíos, provocaciones y propuestas, fortaleciendo el valor del espacio como el tercer educador, en el cual nos invita a participar en una exploración activa, en la que todos los participantes, puedan relacionar conocimientos previos para fortalecer los aprendizajes.

Juego Heurístico

Si bien “el aprendizaje del lenguaje oral en contextos de lectura en voz alta, de interacción con libros y lectores, es decir, en contextos letrados, influirá en las formas escritas” (Teberosky y Jarque, 2014, p.26), son estrategias dirigidas a un fin futuro, en el cual los bebés del nivel 2 aún no se encuentran en la etapa adecuada, a pesar de ser estrategias altamente positivas para iniciar el proceso favoreciendo una multiplicidad de oportunidades en el acercamiento. Es por esto que en cuanto a la implementación elegida con respecto al ítem a mejorar, es que he decidido agregar material conocido previamente por los bebés en cada una de las experiencias realizadas, de esta forma recurro a una posibilidad que me permite a mí misma tener más recursos para continuar con las verbalizaciones, fomentando el lenguaje y favoreciendo mayores oportunidades de interacción verbal, de modo tal que los bebés formen parte de un mundo cada vez más letrado y verbal para lo que deparan los próximos años.

Finalmente, cabe destacar que las últimas experiencias, no han estado exentas de una mayor participación verbal de mi parte, en la que he considerado incorporar elementos que para mí sean un aporte en el desarrollo verbal en el que puedo aportar para favorecer este tipo de interacciones, sin dejar de considerar la pedagogía de la escucha (Camacho, 2013) como una de mis bases fundamentales en el desarrollo de las experiencias, en el que considero potencialmente significativo permitir el espacio para que niños y niñas puedan descubrir y explorar el espacio y las provocaciones sin limitar el desarrollo de este con una cantidad desbordada de verbalizaciones.

Referencias bibliográficas

  • Beresaluce, R. (2008). La calidad como reto en las escuelas de educación infantil al inicio del siglo XXI. Las escuelas de Reggio Emilia, de Loris Malaguzzi, como modelo a seguir en la práctica educativa (Tesis doctoral). Universidad de Alicante, Alicante. Recuperado de http://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/11273/1/tesis_Rosario%20Berasaluce.pdf
  • Borzone et al. (2011). Niños y maestros por el camino de la alfabetización. Capítulo 3. El camino de la alfabetización. Buenos Aires, Argentina. Ediciones Novedades Educativas.
  • Camacho, E. (2013). La Pedagogía de la escucha: inspiración para un proyecto educativo innovador. Reggio Emilia, Italia. Recuperado de: http://ifd.edu.uy/wp-content/uploads/2013/11/reggio-emilia-laura-camacho.pdf
  • Cantarena. (2014). Jardín Infantil Cantarena. Santiago, Chile. Recuperado de http://www.cantarena.cl/
  • Correa, O. y Estrella, C. (2011). Enfoque Reggio Emilia. Cuenca, Ecuador: Universidad de Cuenca. Recuperado de http://dspace.ucuenca.edu.ec/bitstream/123456789/2237/1/tps740.pdf
  • Díaz, C. y Price, M. (2012). ¿Cómo los niños perciben el proceso de la escritura en la etapa inicial? Estudios pedagógicos, 38 (1), 215–233. Recuperado de http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052012000100013&lng=es&tlng=es. 10.4067/S0718–07052012000100013.
  • Greenwood, C. R., Carta, J. J., Goldstein, H., Kaminski, R. A., McConnell, S. R., & Atwater, J. (2014). The center for response to intervention in early childhood: Developing evidence-based tools for a multi-tier approach to preschool language and early literacy instruction. Journal of Early Intervention, 36(4), 246–262.
  • MINEDUC. (2013). Orientaciones pedagógicas para implementar lenguajes artísticos en la Escuela. Santiago, Chile. Recuperado de http://www.mineduc.cl/usuarios/mineduc/lenguajesartisticos/files/lenguajes_artisticos.pdf
  • Muñoz, B. y Anwandter, A. (2011). Manual de lectura temprana compartida: ¿por qué es importante y cómo leer con niños y niñas de 0 a 7 años? Consejo Nacional de la Cultura y las Artes: Santiago de Chile.
  • NAEYC. (1998). Learning to Read and Write: Developmentally Appropriate Practices for Young Children. A position statement of the International Reading Association and the National Association for the Education of Young Children. Learning to Read and Write: Developmentally Appropriate Practices for Young Children page 2 of 16 A position statement of the International Reading Association and the National Association for the Education of Young Children.
  • Rugerio, J. y Guevara, Y. (2015). Alfabetización inicial y su desarrollo desde la educación infantil. Revisión del concepto e investigaciones aplicadas. Ocnos, 13(1), 25–42.
  • Teberosky, A. y Jarque, M. (2014). Interacción y continuidad entre la adquisición del lenguaje y el aprendizaje de la lectura y la escritura. Ruta Maestra, 8(1), 21–26.
  • Villalón, M. (2011). Alfabetización Inicial: la primera etapa en el dominio de la lengua escrita. Capítulo 1. En alfabetización inicial. Claves de acceso a la lectura y escritura desde los primeros meses de vida. Santiago, Chile. Ediciones Universidad Católica de Chile.
  • Villalón, M (2011) La alfabetización inicial en el contexto de la educación contemporánea. Capítulo 2. En alfabetización inicial. Claves de acceso a la lectura y escritura desde los primeros meses de vida. Ediciones Universidad Católica de Chile.
  • Xu, Y., Chin, C., Reed, E., & Hutchinson, C. (2014). The effects of a comprehensive early literacy project on preschoolers’ language and literacy skills. Early Childhood Education Journal, 42(5), 295–304.
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