Reglas positivas son relaciones positivas

“En aulas con un clima positivo elevado, los maestros y los niños/as se muestran muy entusiasmados con el proceso de aprendizaje y se respetan mutuamente. Los maestros y los niños/as desarrollan relaciones cálidas y de apoyo mutuo, y claramente disfrutan estando juntos y pasando tiempo en el aula” (Pianta, 2008, p. 4)

De acuerdo a lo señalado en la primera supervisión de la práctica profesional, se ha propuesto el trabajo el acuerdo de normas en positivo, para esto se realizó una investigación sobre el tema. La Guía de dimensiones Class, (2008), señala en su apartado de Manejo de la conducta el que “Las reglas de la clase deben ser claras para que los niños/as las entiendan y se deben repetir con frecuencia. Las expectativas de conducta deben ser específicas para que los niños/as comprendan exactamente lo que usted espera de ellos” (p.13) dando por ejemplo el realizar una norma desde la conducta deseada en lugar de la no deseada. Se señala además que en aulas donde las normas son claras, no se pierde el tiempp manejando la conducta, lo que disminuye distracciones e interrupciones.

Una de las estrategias ofrecidas es generar climas positivos, el que según Pianta et al. (2008) es caracterizado por el entusiasmo en el proceso de aprendizaje y respeto que muestran niños/as y maestros; generando de este modo relaciones cálidas. Esta dinámica es tratada con en cuanto al contexto de práctica profesional, donde se pueden presenciar conductas disruptivas, en algunos niños/as; entendiendo estas como “las conductas que alteran el normal funcionamiento de la clase” (Morencia, s/f, p. 5), así como “las conductas, por parte de los estudiantes, que interrumpen el normal funcionamiento de una clase y perturban la convivencia por constituir transgresiones a normas establecidas” (Peralta et al., 2003; Silva y Neves, 2006, en Gordillo et al., 2014, p. 431).

Ante esto se ha realizado una toma de estrategias para potenciar el ambiente positivo y normas en positivo. La primera de ellas fue el generar normas en conjunto, donde los niños/as pudiesen a partir de su contexto, generar acuerdos para la buena convivencia, donde cada niño/a tiene la posibilidad de expresar su mejor resolución ante un potencial conflicto. Ante esta estrategia surgieron comentarios como “tenemos que levantar la mano para hablar”, ”debemos callarnos cuando otro está hablando”,”no hay que tirarle el pelo a la compañera”, ”hay que tomar el permiso para ir al baño”. Esto ha dado resultado en variadas instancias, mas es necesario recordar las normas construidas luego de un periodo de tiempo.

Una segunda estrategia fue el realizar instancias donde los niños/as aprendieran a resolver sus conflictos, esto es señalado por Pianta et al (2008), quien señala el que es importante dar pasos a seguir para que con el tiempo resuelvan conflictos sin la mediación de un adulto. La estrategia llevada a cabo se dio por medio del trabajo con la educadora colaboradora, por medio del muñeco “Pipo” quien enseñaba a los niños/as por medio de su ejemplo a resolver conflictos cotidianos mediante la relajación y la comunicación, donde en primera instancia los niños/as debían respirar, luego pensar en un lugar que les proporcionara calma y finalmente comunicando su sentir. Esta estrategia se ha observado fue recepcionada de buena manera por los niños/as del aula, los que además para realizar esta tarea se dirigen al rincón de la paz dentro del aula.

Barrera y Valencia (2008), también proponen estrategias basadas en el refuerzo positivo, que son generalmente usados en programas que buscan prevenir el desarrollo de conductas disruptivas, el juego del buen comportamiento está dentro de estas estrategias, se divide el curso en grupo y se refuerza de forma positiva aquellas conductas apropiadas, hay un sistema de “caritas tristes y felices” para determinar aquellas conductas negativas y positivas. Están también, el juego yo me comporto mejor donde se enfatiza de manera individual el refuerzo positivo, el uso de tareas para obtener algún premio, premiar al esfuerzo que realizan los niños/as, el uso de reforzamiento verbal, entre muchas otras estrategias que buscan disminuir el problema con conductas disruptivas en el aula. En cuanto a la primera estrategia, sistema de caritas felices y tristes, se ha realizado en el aula sin efectos a largo plazo, por lo que se ha discontinuado su utilización, dando lugar a otras más efectivas. La segunda por otro lado, reforzamiento verbal, ha surtido efecto en casos donde la influencia de la familia es crucial, pues algunos padres también la han adoptado, realizando comentarios concretos sobre las conductas deseadas, como: “noté que hoy trabajaste muy bien en grupo pequeño, te felicito”, “la tía me contó que hoy fuiste solidario”, entre otros.

Finalmente la última de las estrategias utilizadas fue el releer en el saludo las conductas deseadas o esperadas por el grupo de niños/as, como el ser solidario, llegar a la hora, ser respetuoso con los demás, etc. La que ha surtido efecto mediante el refuerzo de estas durante la rutina diaria.

Por último, es importante señalar que os niños/as se sienten más motivados al aprendizaje cuando se sienten “relajados, felices y vinculados con los demás (…) Sacan más provecho de las lecciones cuando están entusiasmados en participar. Cuando el clima en el aula es positivo, los niños/as tienen una base de seguridad para el aprendizaje. Los maestros y los niños/as disfrutan estando juntos y aprovechan al máximo su tiempo juntos” (Pianta et al., 2008, p. 4), por lo que es de vital importancia el realizar aprendizajes donde se persiga el goce de las experiencias facilitando interacciones positivas.

Mejoras en el trabajo en equipo
Se observan menos conductas disruptivas

Referencias:

  • Barrera, M., & Valencia, P. (2008). Manual de apoyo para docentes: Estrategias de manejo conductual en aula (1st ed.).
  • Gordillo, E. G., Rivera-Calcina, R. y Gamero, G. J. (2014). Conductas disruptivas en estudiantes de escuelas diferenciadas, coeducativas e intereducativas. Educ. Educ. Vol. 17, №3, 427–443. DOI: 10.5294/edu.2014.17.3.2
  • - Miranda-Casas, A., Uribe, L. H., Gil-Llario, M., & Jarque, S. (2003). Evaluación e intervención en niños preescolares con manifestaciones de trastorno por déficit de atención con hiperactividad y conducta disruptiva. Revista de neurología, 36(1), 585–594.
  • - Morencia, I. (2017). Conductas disruptivas en el aula y su relación con las dificultades de aprendizaje (licenciatura). Universidad de Granada.
  • Pianta, R. C., La Paro, K. M., & Hamre, B. (2008). Classroom assessment scoring system. Baltimore, MD: Brookes Publishing.
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