Театральная педагогика: воспитание чувств
О гуманизации аудитории, рассаднике толерантности, прививке искусством и зоне уязвимости.
В январе 2017 года в пространстве «Арма» Culttrigger провел дискуссию «Театральная педагогика. Воспитание аудитории», в которой приняли участие представители Центра им. Мейерхольда и РАМТа.
Участники дискуссии:
- Ольга Андрейкина, педагог РАМТа, автор и ведущая программы «Клуб учителей»
- Софья Апфельбаум, директор Российского молодежного театра
- Ольга Бигильдинская, педагог РАМТа, руководитель Экспериментального центра по работе со зрителями, автор и ведущая программ Молодежный образовательный проект «Театр+», «Пресс-клуб»
- Елена Ковальская, арт-директор Центра им. Вс. Мейерхольда
- Варвара Коровина, куратор московской программы Бэби Лаб, проектов «Институт театра» и «Школа театрального лидера» при Центре им. Вс. Мейерхольда
- Алла Лисицына, режиссер-педагог РАМТа, автор клубных программ «Семейный клуб», «Театральный словарь», «Премьера»
- Александра Никитина (дистанционно сделавшая комментарии к дискуссии), кандидат искусствоведения, театровед, театральный критик, педагог по подготовке кадров для театральной работы с детьми.
- Евгения Шерменева, театральный продюсер, руководитель проекта КУЛЬТТРИГГЕР.
Евгения Шерменева: Сегодня здесь собрались люди — профессионалы из разных театров и компаний, которые много лет занимаются вопросами развития аудитории в театре. Мы поговорим о разных исторически сложившихся методах ее формирования.
Что вы можете сказать по поводу комментария Александры Никитиной: «В среде серьезных педагогов и психологов слова “воспитание” и “формирование” стараются не употреблять, поскольку они указывают на объектный подход к ребенку и ученику. Принято говорить о развитии, о создании условий и среды развития. Почему же, размышляя о создании театральной педагогики, которая стоит на самом передовом рубеже субъектного подхода, мы говорим о воспитании зрителя?».
Итак, мы говорим о воспитании зрителя — или о воспитании аудитории?
ВСЕ: О развитии аудитории!
Дешифратор искусства
Софья Апфельбаум: Это устоявшаяся фраза, еще с советских времен принято говорить о воспитании (конечно, подразумевая все передовые технологии нынешнего дня).
Ольга Бигильдинская: В любом случае, это — часть воспитательного процесса, потому что родители, приводя ребенка на образовательный проект в театр, подразумевают и ожидают от театра какого-то элемента воспитания в контексте воспитания чувств.
Алла Лисицына: На самом деле, воспитание всегда происходит в семье. И если мама участвует с ребенком в образовательном процессе, это и есть воспитание культурной особенности. Мы можем дать направление, остальное — за семьей.
Ольга Андрейкина: Воспитание — это развитие, это питание для возрастания. Развитие — то же самое (развиваться — расти, питаясь). Есть негативный советский дискурс, которого мы можем избежать, заменив термин «воспитание» на «развитие», хотя в самом понятии ничего плохого нет.
Елена Ковальская: Мне кажется, что понятие «развитие аудитории» должно включать в себя как качественное, так и количественное развитие. Поэтому мы в ЦИМе не претендуем на воспитательную функцию, а говорим о развитии качественном и количественном, развиваем «вширь и вглубь».
Что мы обнаружили, познакомившись с нашей аудиторией плотнее — это то, что мы не можем ее ни воспитывать, ни образовывать. Потому что люди, которые сегодня приходят в театр, дадут фору и в образовании, и в развитии тем, кто работает в нашей индустрии. Мы — недоучки и нам еще тянуться и тянуться за собственной аудиторией. Поэтому я бы просто отказалась от слова «воспитание», оставив его ТЮЗам, у которых есть педагогические отделы, они, наверное, и должны размышлять о дефинициях и создании среды.
А театр драматический и театр вообще — не должен заниматься развитием аудитории.
Е.Ш.: Сделаю небольшое отступление. Мне кажется важным, что мы сейчас разговариваем с людьми, у которых есть очень большой опыт работы с аудиторией (школьники, учителя), есть опыт вовлечения зрителей. Думаю, эти технологии и методики работы применимы не только к детям, но и к публике любого возраста…
Варвара Коровина: Воспитание и развитие — не только две большие оппозиции. Например, Роберто Фробетти во время первого мастер-класса по бэби-театру в России говорил: «Меня раздражают люди, которые говорят, что бэби-театр нужен для того, чтобы развивать аудиторию. Он просто нужен для детей!».
Мы ничего не развиваем, а выстраиваем коммуникацию между ребенком и родителем, создавая искусство для детей. Для меня театральная педагогика — это дешифратор искусства для разных возрастов. Она не воспитывает, не развивает, а просто дает ключ.
Александра Никитина: Может быть, кому-то кажется, что формально-терминологический вопрос не имеет значения. Но я думаю, это не так. Театральная педагогика существует в пограничной сфере — на территории, где сошлись искусство, образование и наука.
Договориться в этом пространстве не так просто, потому что у каждого — свой язык, сложившийся почти за сто лет изолированного существования этих близких областей. Когда учитель на уроке говорит ученику: «Нечего мне тут изображать, ты не в театре», — театральному человеку это обидно, как бы он ни был самодостаточен и защищен. Потому что само слово «изображать» режет ему слух. Он не «изображает», он играет, перевоплощается или предъявляет — в зависимости от эстетики, в которую он верит, и в которой поставлен спектакль. И если в учительской компании ему скажут: «Да какая разница?» — ему, скорее всего, будет некомфортно и он не захочет продолжать разговор. Также и с другой стороны. Если люди театра не будут уважать педагогический язык, диалог будет затруднен.
Ольга Андрейкина обратилась к этимологии слова «воспитание». И если понимать его в этом ключе — питание человека искусством, то не будет противоречия между воспитанием и развитием. Но есть профессиональная лексика. И тут слово «Воспитание» означает несколько иное: «вырастить, обучив правилам поведения; путем систематического воздействия, влияния сформировать чей-нибудь характер; внушить что-нибудь (кому-нибудь)» («Краткий педагогический словарь»). Против такого педагогического подхода на рубеже XX-XХI века активно восстали не только психологи, но и культурологи, и педагоги гуманистического направления.
Причина их сопротивления очевидна. Если для архаических или более поздних, но неспешно развивающихся, устойчивых обществ процесс передачи готовых норм и ценностей был продуктивен, то сегодня он приводит к планетарным катастрофам. Мир быстро меняется, а не готовые принять новизну фундаменталисты всех мастей стремятся к взаимному уничтожению.
Современная наука знает, что «сформировать» ни личность, ни личностные мотивации невозможно — и тут наука смыкается с религией: человек — тайна, и законы его развития прямому вмешательству неподвластны. Можно сформировать внешнюю рамку, систему самопредъявления. Но такая рамка будет работать только в условиях, где она сформирована. Попав в неожиданные условия, человек мгновенно ее теряет, и тогда возможны ситуации, описанные Уильямом Голдингом в «Повелителе мух».
Совсем иное дело — развитие. «Процесс закономерного изменения, перехода из одного состояния в другое, более совершенное; переход от старого качественного состояния к новому, от более простого к сложному, от низшего к высшему, определяющийся степенью сознательности» (там же). Таким образом, развитие — это внутренний процесс, для которого педагогика может только создавать необходимые условия: со-бытийную (по академику Виктору Слободчикову) вопрошающую, эмоционально, культурно и эстетически насыщенную среду. Нельзя не согласиться с Роберто Фробетти и Варварой Коровиной: мы, педагоги, ничего не развиваем — мы только создаем условия для развития, например, через игру и другие виды творческой коммуникации. И мы можем создавать эти условия для детской аудитории, а можем — для взрослой, как замечает Евгения Шерменева. И пусть характеристики этой среды будут одинаковыми, но их конкретное наполнение и воплощение будут разными.
Важно отметить, что «развивающая» парадигма педагогики гораздо ближе русской театральной школе и системе Станиславского, чем «формирующая». Именно Станиславский говорил о том, что на вдохновение нельзя повлиять впрямую, что его можно только подманить, и что для этого нужно создать особые условия.
Какие — подробно описано в «Этике» и «Беседах К. С. Станиславского», записанных заслуженной артисткой РСФСР Конкордией Антаровой. А как они воплощались в жизнь — мы можем наиболее наглядно увидеть, читая дневники Первой студии МХТ и воспоминания тех, кто был к ней причастен.
И тут интересно заметить, что актерские и культурологические игры, в которые режиссер Леопольд Сулержицкий играл со студийцами, профессиональными актерами и детьми МХТ, отличаются по наполнению, но едины в своих принципах и методологии. Основа этих игр — самостоятельная импровизация в предлагаемых обстоятельствах, которые разворачиваются на большом отрезке времени в реальном, но несколько преобразованном фантазией пространстве.
«Формирующая», воспитывающая, просветительская школа ближе классическому французскому театру, наследующему традиции стилей классицизма и просвещения. Она предполагает не импровизацию, а повторение образца, законченную форму, абсолютно условное, свернутое до символа время и пространство.
В отечественной детской театральной педагогике на протяжении всего ХХ века (и в педагогических частях детских театров, и в студиях, и в школе) всегда сосуществовали, боролись, вступали в диалоги и даже иногда сотрудничали две эти тенденции: «воспитательная» и «развивающая», сегодня чаще говорят «просветительская» и «образовательная». Делегатское собрание Ленинградского ТЮЗа, ленинградского ТЮТ (Театра юношеского творчества) Матвея Дубровина, социоигровой стиль преподавания Александры Ершовой ясно осознавали себя в русле развивающей парадигмы. А «Клуб любителей театра» Московского ТЮЗа, детские студии театра имени Наталии Сац, объединение «Школьный театр» Екатерины Чухман отстаивали просветительские позиции.
И было бы наивно думать, что у одной из школ были только победы, а у другой — только поражения, что только по одну сторону работали талантливые и профессиональные люди, и что одна тенденция когда-то сможет полностью победить другую. Но для работы в этом поле, как мне кажется, важно точно понимать, во что каждый из нас на самом деле верит, чего хочет, и о чем говорят коллеги из педагогического мира. Тогда диалог станет возможен, и все мы будем более динамично двигаться вперед, и меньше топтаться на месте.
Корни педагогики
О.А.: Вообще разговор о пользе в театре — он довольно условный. Какая от театра польза? Есть масса людей, которые спокойно живут вообще без него. Другой вопрос, что связь, которая возникает между сценой и залом — такого больше нет нигде (возможно, только, на концерте).
Е.Ш.: Давайте попробуем исторически вернуться к тому, когда у нас начали заниматься театральной педагогикой — где ее корни?
А.Л.: Это началось в 20-х годах, после революции, когда огромное количество детей оказалось на улице. Их нужно было как-то собрать, обогреть, чем-то напитать… Тогда и образовался первый в мире театр для детей, который во многих смыслах стал вторым домом для тех самых бродяг.
Е.К.: У меня альтернативная версия — театральная педагогика и учебный театр возникли вместе с европейским театром, при европейских университетах. Это была учебная дисциплина, студенты изучали латынь по пьесам Сенеки, Плавта, Тиренция — играли в них и учили язык.
Затем ученые пришли в театр и стали писать пьесы… Ну и МХАТ родился как учебный театр, огромное количество просветителей старались донести знание в народ через театр…
С.А.: Очень многое было сделано в студиях при театрах юного зрителя, которые активно внедрялись в Советском Союзе — и, на самом деле,там было достаточно того, что полезно было бы и сейчас. Мы издаем методики работы с аудиторией, — посмотрим, если будет возможность, постараемся это развивать.
А.Н.: Вопрос о том, когда появилась театральная педагогика, очень существенен, но его нужно уточнить. Что мы подразумеваем? Когда впервые появились методы импровизации, ролевой игры, целостного проживания содержания образования? Когда театральные формы впервые пришли в институт школы? Когда институт театра впервые осознал свою образовательную миссию по отношению к зрителю? Когда театр впервые стал расширять пространство своего общения за рамки спектакля? Это все разные аспекты и разные времена.
«Театральная педагогика» как форма передачи представлений о мире в ролевой игре появилась, разумеется, раньше, чем социальный институт театра, потому что на такой импровизационной священной ролевой игре построена вся архаическая педагогика. Обряд, в частности обряд инициации, содержит все те принципы, методы, и формы, на которые мы опираемся и сегодня.
Если мы говорим о том, когда театр пришел в школу, ближе всех к истине Елена Ковальская — он пришел туда в христианскую эпоху, но чуть ранее, чем сформировались иезуитские школы. С самого начала христианизации варварской Европы в церковных школах учили, разыгрывая священные сюжеты.
«Римская академия» Помпонио Лето, которая парадоксально перевернула эту традицию, и стала обучать взрослых христиан истории античной культуры через игру в античные формы жизни, была открыта в 1456 году, а коллегии иезуитов примерно на сто лет позже — 1551–1561 годы. В Россию иезуитская традиция пришла в 1664-м, немногим больше чем 100 лет спустя, вместе с Симеоном Полоцким, который использовал методы «театральной педагогики» не только в обучении царских детей и подьячих, но и разработал на их основании проект Славяно-Греко-Латинской академии.
Если мы говорим о том, когда театр осознал свою просветительскую миссию, то можем говорить о постепенном вызревании этого понимания от классицизма во Франции и Англии до «Бури и натиска» в Германии и русского романтизма. А если говорим о том, когда театр начинает работать со своим зрителем до и после спектакля, когда в театре начинают проводиться диспуты, устраиваться лаборатории и творческие мастерские для самых разных групп общества — для рабочих, для детей, для творческой элиты, то это — Серебряный век. То есть, конец XIX — начало XX века.
Студии, общества и дома искусств — общемировое явление этого времени. И даже если остановиться только на работе с детской аудиторией, то первая выставка народного театра в отделе просвещения состоялась в России в 1895 году, в 1909-м в Москве открылась Секция содействия устройству деревенских, фабричных и школьных театров при Московском обществе народных университетов, и в 1916 году был созван Всероссийский съезд деятелей школьного театра.
Правда, что в первые годы Советской власти, как замечает Алла Лисицына, методы театральной педагогики оказались очень востребованными, совершенно необходимыми, чтобы вернуть в нормальное психологическое состояние и социально реабилитировать тысячи детей, попавших в жернова Мировой и Гражданской войны. Станислав Шацкий, Виктор Сорока-Росинский, Александр Брянцев, Антон Макаренко и множество других, чьи имена не так на слуху, затевают в приемниках для беспризорных самые разные театральные игры и импровизации, спектакли и театрализованные путешествия, чтобы через глубокую работу с ролевыми позициями, социальными масками и «образом Я» вернуть детей к нормальной жизни.
Правда и в том, что государство, прежде всего нарком просвещения Луначарский и Надежда Крупская, в это время ясно осознают необходимость такой работы, и единственный раз за всю историю послереволюционной России активно поддерживают развитие детской театральной педагогики. Поэтому возникает уникальный Школьный отдел в ТЕО (театральном отделе) Наркомпроса, которым руководит Николай Бахтин (впоследствии завпедчастью Ленинградского ТЮЗа). И усилиями этого отдела издаются уникальные альманахи «Игра», методические и репертуарные сборники.
Для этого времени характерно единое поле работы высоких профессионалов от театра, педагогики, психологии. На театральных курсах для учителей преподают Всеволод Мейерхольд и Александр Блок. Эксперименты в работе со зрителем отслеживает крупнейший отечественный психолог, ученик Льва Выготского Александр Запорожец, работу детских любительских студий направляет крупнейший отечественный культуролог Всеволод Всеволодский-Генгросс, а Григорий Рошаль создает театр с названием «Педагогическая мастерская», где во время действия артисты и дети меняются местами, вместе импровизируют, и даже участвуют в таких представлениях, которые мы сегодня назвали бы перформансами и променад-театром.
Театр — зона общения
О.Б.: В современном театре работа со зрителем не появляется на пустом месте. Это идет от потребности театра, от того, как театр себя ощущает. В том числе и как руководство представляет себе то, каким должен быть театр. Если говорить о нашем РАМТе, то сегодня вся работа со зрителем направлена на личность и семью.
А вот работа самарского театра «СамАрт» в то же самое время (XXI век) ориентирована на школьников, они очень много лет сотрудничают со школами и классами.
О чем еще стоит упомянуть? Привлечение аудитории часто путают с экономикой привлечения зрителя. Совсем недавно у нас в гостях был один из региональных драматических театров, представители которого говорили: «Мы придумали очень интересную программу со школами, это работа со спектаклем, работа с классами. Мы продали три тысячи билетов — нам и в следующем году нужно такое же!».
Но если мы ставим перед собой только экономические цели, то с точки зрения театра это не совсем правильно… Потому что мы все-таки имеем дело не только с зарабатыванием денег. Театр — это искусство, и его цели намного больше. У нас в РАМТе существуют полностью благотворительные проекты, когда зрители бесплатно приходят в театр и получают информацию, и образование — и это тоже воспитательный момент.
А.Л.: Не нужно плохо воспринимать понятие «воспитание»: искусство все равно (как бы мы от этого не отказывались) воспитывает человека, его душу. А если у человека воспитанная душа, он становится другим.
О.А.: Хотела добавить немного о нашем проекте для учителей. Он действительно бесплатный и благотворительный, из тридцати человек у нас задержалось пятнадцать, раз в месяц они посвящают нашей работе три часа. Софья Михайловна [Aпфельбаум] подумала, что проще охватить («завербовать») учителя, привлечь его на свою сторону — а тот уже привлечет учеников. Это очень интересная совместная работа — не могу сказать, что я воспитываю или развиваю преподавателей (с тем же успехом они воспитывают и развивают меня), но это общение!
У меня существует идея-фикс, что театр — это зона общения. Это достаточно нейтральная территория, свободная от заданий и оценок, понимания «правильно» или «неправильно»; на которой могут общаться дети и педагоги, не навязывая мнение, а обучаясь слышать друг друга. Мы учимся слышать и слушать, и понимать, что в зоне искусства могут существовать мнения, кардинально отличные от моего (я называю наши занятия — «рассадник толерантности»). И это мнение не будет являться неправильным.
Я сейчас не говорю о критиках, которые все время пытаются понять, «что же имел в виду режиссер», и когда угадывают, радостно плещут в ладоши — это не самое важное и не самое интересное. Интересна именно непосредственная реакция другого человека. В школе для учителя самое сложное — принять точку зрения, отличную от «правильной». Я, наверное, отчасти это разрушаю, потому что заставляю думать, что на некоторые предметы есть не единственный правильный взгляд.
Это очень интересная работа, которую ведет РАМТ, и за которую я бесконечно благодарная Софье Михайловне [Апфельбаум], потому что я вижу результат — люди уже сейчас совершенно по-другому смотрят на своих детей.
Интересен сам опыт: среди пятнадцати человек взрослых учителей со своей позицией вдруг выясняется, что все они думают по-разному. Например, у них возникают разные ассоциации по поводу одной и той же музыки! И здесь для меня главная задача театральной педагогики — донести до школы мысль, что все — разные, и что это — прекрасно!
В.К.: У меня есть два замечания. Помните, когда мы запускали проект «Театральный класс», у нас был принципиальный «выход в школу»? Я вела подобный проект и общалась с учителями. Мы говорили, что театр — пространство абсолютной свободы. А на самом деле это — неправда. Это — святая ложь, потому что учителя согласны с тобой на тренинге. Но как только они приходят в класс, ситуация меняется абсолютно и очень быстро — хватает одного раза, чтобы обжечься.
Коммуникация с ведомствами образования и культуры у нас разделена гигантской стеной; как система это не работает.
Педагогические цветы
Е.К.: Я вижу, есть два взгляда. Мнение Аллы Лисицыной: «РАМТ выбирает позицию нашего худрука. Мы обращаемся к семейной аудитории; к людям, которые сами к нам пришли». А мы в проекте «Театральный класс» знакомились с немецкой технологией, которая понравилась тем, что обращается к школьникам, которых некому привести в театр. Мы говорим о том, что есть «гуманистические делянки», на которых мы развиваем свой чувственный опыт (четыре процента населения — просвещенные зрители и художники). А есть оголтелая толпа вроде описанной в пьесе «Дети Солнца» (мы ждем, когда она ринется в наши домики и сломает наших куколок).
Поэтому мы в ЦИМе говорим о том, что театр — должен народу и людям, которые участвуют в его финансировании. Он просто должен ему! И должен работать не с теми хорошими мамами, которых воспитали хорошие бабушки, которые хорошо воспитывают своих девочек и мальчиков, а должен — деклассированной семье, и такой же деклассированной учительнице, которая сама никогда не ходила в театр и не понимает, о чем там громко кричат на сцене и так скучно размахивают руками.
Немецкая технология как раз занимается вовлечением новой аудитории и ее гуманизацией. Не воспитанием, а развитием. Это две разные парадигмы. Мне кажется, что государственный театр не может всецело зависеть от роли своего худрука, каким бы прекрасным он ни был. Частная лавочка — да (или свечной заводик). В государственном театре должна быть общая государственная политика. Противно только, если государство навяжет нам какую-то политику в этой области — будет чушь собачья! Как всегда.
Поэтому мне нравится ситуация, когда сейчас на клумбе театральной педагогики растут разные педагогические цветы. Мне кажется, мы еще не готовы к институализации — пусть методик будет больше, давайте потихоньку собирать материал! Важно, чтобы всем этим занимались профессионалы, не дожидаясь, пока вмешается государство. Потому что решения, которые оно принимает в области культуры — глуповатые. Люди хотят идти в сторону искусства, а власть все цементирует. Когда она будет в состоянии меняться, у нас появится зрелая театральная педагогика. А пока пусть цветут все цветы.
А.Л.: У нас есть разные формы работы со зрителем. Если мы говорим о семье — это только одна из форм! И это прекрасно, когда в театр приходят и мама, и папа. Они хотят, чтобы театр присутствовал в их жизни — и он присутствует. Но есть и проекты, в которых участвуют школьные классы, есть — рассчитанные на более широкую общедоступную аудиторию.
С.А.: К сожалению, в силу небольшого помещения, занятия в РАМТ не могут быть массовыми, мы приглашаем людей посмотреть, например, как в театре устанавливается свет — но не можем вместить более тридцати человек одновременно.
О.Б.: Максимум, можем пригласить сто человек. Но в любом случае, я понимаю, о чем говорит Елена [Ковальская] — о «насильном» привлечении, прививке искусством. Это игра. Но для того, чтобы играть с людьми, надо каким-то образом привести их в театр…
В.К.: В том-то и дело, что это можно делать не в зоне театра! Это может происходить в школе, на улице, в театральном кружке!
А.Л.: Программа театральных игр в школе существует, ее написала Александра Ершова — все это есть в наличии, педагоги проходят через курсы повышения квалификации… Но это не работает.
Е.К.: В Германии — работает, а у нас — не работает?
А.Л.: Видимо, педагоги не мотивированы?
О.А.: Это то, чем я занимаюсь сейчас. Первое задание, которое я дала своим учителям, — попросить детей сделать коллаж на тему «Что такое театр?»: произнести слово несколько раз с разной интонацией и записать все, что придет в голову (канделябры, пирожные, газировка, занавес, артист — все, что угодно).
Мне подготовили пятнадцать коллажей. Дети подходили и спрашивали: «А так — можно?», на что я отвечала: «Не знаю! Делайте как хотите!». Сначала ученики были растеряны; тем не менее, самый интересный коллаж получился у коррекционного класса, дети из которого никогда не были в театре. Они даже не знали, что это такое — но получился необыкновенный коллаж на рулоне обоев!
Учительница была поражена интересом детей и тем, что им не сказали, как нужно делать. Относительно учителей: они не знают, как применять театральную педагогику, потому что структура обучения ставит преподавателя в положение, когда он боится показать зону уязвимости. В театре вы не можете не быть неуязвимым — и это нарушает систему иерархии.
Е.К.: Театральные занятия предполагают разрушение иерархии. Если это происходит — учитель больше не может вести урок, потому что привычная всем система разрушается.
О.А.: У нас был опыт: два параллельных девятых класса совершенно не общались друг с другом, и мы провели с ними три занятия театральной педагогикой… С третьего занятия они сбежали ВСЕ. И мы решили, что достигли цели — потому что ребята сумели договориться между собой!
А.Н.: Работа со школой и работа с учителями, как подсказывает мой личный, ничем, кроме практики, не подтвержденный опыт, это, как говорят в Одессе, «две большие разницы». За двадцать лет работы в институте повышения квалификации учителей и организации обучения педагогов в АНО «Пролог» мы с коллегами пришли к выводу, что с учителями работать необходимо, а со школой — бессмысленно.
Учителя — это живые люди, очень разные, с разным опытом, убеждениями и чаяниями. И среди них всегда есть люди, которые пришли к детям по призванию, и для которых учиться самим — естественно, как дышать. Вне зависимости от того, что происходит в стране, бурный расцвет образования или его угрожающее свертывание, приходя в класс и закрывая за собой дверь, такие люди будут делать все возможное, чтобы пробудить в своих учениках человека-творца. И для этого им всегда будет необходимо подспорье театральной педагогики.
Школа же, как институт, всегда жестко встроена в государственную систему. Она иерархична, ригидна, дискретна. И даже если ею руководит директор, искренне верующий в педагогику сотворчества, он оказывается не способным кардинально перестроить структуру, а может только некоторое время героически удерживать творческие и гуманистические ценности в качестве идеала, к которому нужно стремиться. С 1997 года мы обучили на курсах (от коротеньких, по 36 часов, до огромных — более 2400 часов) около 1000 педагогов. И примерно четверть из них до сих пор поддерживает с нами активную связь.
За это время многие их них поменяли место работы и не один раз; у многих ушли из жизни горячо любимые и уважаемые руководители учреждений образования, и на смену пришли функционеры. Но эта четвертая часть упорно продолжает делать то, во что верит, и при этом неизменно получает огромное удовольствие. Потому что для них это образ жизни.
То же самое, насколько я могу судить, происходит сейчас со спецпрограммой «Театральная педагогика» в рамках программы «Большие гастроли» ФЦПГД (Федерального центра поддержки гастрольной деятельности). Учителя, получившие короткий и яркий опыт работы с Ольгой Андрейкиной, Ольгой Шевниной, Татьяной Климовой, Варварой Коровиной делятся на две неравные группы. Большая часть, как справедливо отмечает Варвара, не выдерживает гнета школьной структуры. Меньшая часть — уже больше не может представить себе профессиональную работу без методов театральной педагогики.
Лично для меня очень близко то, о чем говорит, и что делает Елена Ковальская. Я тоже уверена, что здоровый театральный коллектив не может не ощущать потребности в социальной работе. Но насильно прививку социальной ответственности сделать нельзя. Тут можно только создавать в театральной среде, в педагогической среде и в обществе в целом, такие условия, которые помогут и режиссерам, и учителям прийти к личной необходимости создавать театрально-педагогические проекты для самой разнообразной аудитории: от детей с особыми потребностями до стариков-артистов, доживающих свой век в домах престарелых.
И тут, как мне кажется, очень важно видеть, понимать, что такие проекты не являются немецким, итальянским, американским или российским достоянием. Они всеобщи. По понятным причинам творческая и педагогическая элита Германии после Второй мировой войны сделала наибольший, наиярчайший рывок в области всей гуманистической педагогики, и в области театральной педагогики в частности.
Мысль великого французского педагога, участника Сопротивления Селистена Френе о том, что не Гитлер, а каждая европейская школа виновата в случившемся, потому что воспитала поколения людей, привыкших бездумно подчиняться регламенту, силе, коллективной привычке, бездумно выполнять действия по образцу, ждать оценки от вышестоящих и измерять свою успешность по общей шкале, была для немцев лично прожитой трагедией.
Но нельзя забывать, что многие из театрально-педагогических идей в Германию и Америку проникли с волной русской эмиграции сначала в годы Гражданской войны, а затем в конце 20-х годов. В разные периоды разные страны становятся лидерами и носителями передовых идей, наиболее актуальных школ. Но когда самый прекрасный опыт человеку предъявляют как чужой образец, которому он должен подражать, рождается сопротивление. «Давайте делать как ОНИ» — и тут у самых безобидных и восприимчивых людей случается приступ квасного патриотизма: “Нам ИХ опыт не подходит, ибо «умом Россию не понять, аршином общим не измерить”». Но этот опыт не «их« и не «наш«, он лежит в самой природе человека, о чем убедительнее всех написал нидерландский культуролог Йохан Хейзинга в своей книге «Человек играющий». У каждого из нас есть свои особенности, свой неповторимый ценный опыт, которым очень полезно делиться, который важно обсуждать и осмыслять.
Е.Ш.: Так как все-таки мы общаемся с учителями — они заходят в класс как наши агенты, или стоит делать так, как пробовал в свое время «Театр.doc» — в школу приходят актеры, пытающиеся разрушить стену непонимания?
Поговорим об этом во второй части нашей беседы.
Видео дискуссии можно посмотреть здесь:
Подписывайтесь на странички Culttrigger в Facebook, Instagram, Вконтакте, Одноклассники, Twitter.
