El oficio de pensar juntos

  1. Condiciones para una experiencia.

Desde el año 2005, la Universidad Nacional de Tucumán, como parte del Programa de Olimpiadas del Ministerio de Educación de la Nación, organiza la Olimpiada de Filosofía de la República Argentina (OFRA). El evento tiene una serie de rasgos sobre los que conviene detenerse porque aparecen como las condiciones de una experiencia que nos invita a revisar nuestra concepción de la filosofía y su enseñanza, a revisar nuestra praxis efectiva como docentes y como alumnos y a imaginar, arriesgar y crear, nuevas formas del filosofar.

A diferencia de otros eventos Olímpicos, en los que la participación de los estudiantes se realiza mediante una serie de evaluaciones/exámenes individuales, o bien mediante la presentación de un proyecto de investigación a ser evaluado por un comité especializado, la OFRA solicita de los alumnos una producción textual. A partir de una temática general y de una serie de ejes específicos para cada edición, se espera que los participantes realicen o bien diálogos filosóficos, escritos en parejas, o bien ensayos, escritos individualmente. Finalmente, las producciones escritas se complementan con una instancia cara a cara entre pares, en la que los participantes presentan y discuten sus trabajos. El acento puesto en la escritura creativa, y la libertad para la elección de las temáticas específicas de cada trabajo, así como el espacio de discusión, intercambios y encuentros, convierten a la Olimpiada en una singular experiencia filosófica y didáctica. Se trata, entonces, de que los participantes construyan sus propios problemas a partir del modo particular en que son interpelados por sus circunstancias, de que creen sus propios conceptos para abordar esos problemas y que conciban y articulen esa reflexión como un proceso dialógico progresivo pero siempre inacabado en el que la propia voz encuentra un lugar y se define frente, junto y gracias a la de los demás. Dentro de este marco, y con estos objetivos, se abre toda una serie de interrogantes: ¿cuáles son las mejores condiciones para propiciar esa tarea?, ¿cómo se redefinen, en ese espacio, los roles de docentes y alumnos?, ¿cuál es la política que se juega en esas nuevas formas de contacto? Para pensar estas preguntas, a continuación recorreremos nuestra experiencia a lo largo de un año de trabajo en el que nos hemos organizado bajo la forma de un “taller de filosofía”. Trataremos de advertir las singularidades de este espacio para apreciar sus potencias a la hora de articular filosofía y educación.

2. Artes y oficios.

Pero entonces, qué es un taller. O qué no es…

Un taller no es una clase, porque no se trata de transmitir, de enseñar/mostrar un saber previo ya cerrado que tiene al docente como vehículo y a los alumnos como recipientes.

Un taller no es un grupo de estudio o de lectura, porque no siempre nos convoca un tema, un autor o una obra en torno al cual reunirnos como sus exegetas, o sus fanáticos.

Un taller no es, tampoco, un grupo de investigación, porque las jerarquías son difusas y porque se sitúa en lo que podría pensarse como una zona previa a la de la búsqueda, porque no pretende de antemano recortar un tema que funcione como un nicho o una trinchera.

De manera indirecta, oblicua y refractaria, esta serie de negaciones parece, sin embargo, trazar los contornos de un mapa. Se trataría de un espacio que se pretende horizontal, más cercano a una praxis que a una teoría y en el que la erudición y la reproducción (sin anularse por completo) dieran lugar, y dieran aire, a alguna forma de producción y de creación intelectual.

En Menón, de Platón, Sócrates y Menón discuten acerca de la naturaleza de la virtud (si es posible conocerla, enseñarla, ejercerla, en fin, si es posible ser virtuoso). En un momento del diálogo, Menón pone a Sócrates ante la siguiente paradoja: si no sabemos qué es la virtud, cómo nos daremos cuenta cuando la encontremos; y sí, por el contrario, ya sabemos qué es, de manera que podemos reconocerla al encontrarla, por qué buscarla.1 Frente a esa encrucijada lógica, que parece desembocar en el escepticismo y la pasividad, Sócrates cambia la perspectiva y no da a Menón una respuesta gnoseológica, sino moral: porque buscar la virtud, aún en esas condiciones, nos hace mejores.

Esta escena puede servirnos para pensar eso que hacemos cuando hacemos filosofía. Alguien podría decirnos, a la manera de Menón, pero por qué plantearse tantas preguntas. Preguntas que generalmente parecen no tener respuesta y, cuando las tienen, nunca son únicas ni definitivas y que como si fuera poco siempre llevan a más preguntas. La clave, creo, sería tomar aquí la actitud socrática y sostener que formular esas preguntas, pero también recorrerlas, responderlas, reencontrarlas, nos hacen mejores. Y “mejores”, significa, en principio, que esas respuestas a las que llegamos son, con toda su precariedad, nuestras respuestas. Esto no significa, por cierto, que sean completamente originales o que incluso no provengan de fuentes más o menos solemnes. Significa, sí, que nos hemos apropiado de ellas y que para nosotros son auténticas porque tienen sentido para pensar problemas que nos son propios en los contextos y las situaciones en las que estamos inmersos. Estas son nuestras respuestas también en un segundo sentido. No se trata simplemente de un giro retórico, una forma elegante de presentar a un sujeto singular y único. Es señalar que por detrás de su puesta en palabras, de su ordenada articulación, hay un espacio de reflexión común en el que las ideas circulan, se encuentran, se discuten y se reformulan hasta alcanzar la precisión deseada.

Pero, ¿cuáles son, cuáles han sido, a lo largo de este año de trabajo, las formas de esta búsqueda?

A veces no éramos más que dos o tres en el salón donde nos reuníamos (una mesa larga rodeada de sillas en la penumbra de un subsuelo), otras veces eramos más de diez. A veces desbordábamos de entusiasmo, de interrogantes, de dudas, de desvarío. Pero lo que siempre nos enlazó fue nuestra voluntad. Una voluntad que ha adquirido diversas formas. Por un lado, la vocación de encontrarse, la disposición de ir hacia los otros sin sentir la presión de una obligación. Nos juntábamos porque queríamos hacerlo, porque de alguna forma lo necesitábamos, porque de algún modo nos hacía bien. Pero por detrás, por debajo de todo ese fragor, había algo más, que cifraba la trama de nuestra reflexión colectiva. Ese algo hacía que nos llamáramos a silencio en medio de una discusión para poder retomar el hilo de los argumentos, o hacía que las ideas puestas sobre la mesa permanecieran latiendo ahí, entre uno y otro encuentro, o que nos quedáramos pensando en lo que alguien había dicho para, unos días después, sugerir una lectura, o incluso escribir algo a partir de esa idea. Eso era el reverso de todo ese bullicio, y estaba hecho de la generosa escucha que supimos prestarnos. Saber oír(nos), fue acaso el complemento perfecto de nuestra parlanchina efervescencia.

A la hora de pensar algunos conceptos con los cuales recorrer esta experiencia parece ineludible recurrir a Jacques Rancière y a toda su constelación de categorías a partir de las cuales pensar lo que él denomina emancipación intelectual. En principio, porque una experiencia como esta que hemos delineado pone en cuestión toda una serie de supuestos enraizados y reificados acerca de la educación y la filosofía. Supuestos que solemos señalar y “denunciar” con frecuencia pero que no por eso dejan de volver y de hacerse carne en nosotros cuando nuestra praxis como docentes, y como alumnos, es presa del cansancio, de la rutina o de las presiones institucionales de distinto tipo. Esos supuestos traducen las nociones de enseñanza y aprendizaje en una serie que articula, por un lado, la erudición con la exposición/transmisión y, por otro, la reproducción con la acreditación. Rancière ha sabido leer las implicaciones políticas de esta situación al señalar que la explicación (ese recurso clásico de la educación tradicional que consiste en conducir a otro desde la ignorancia hacia el saber) tiene antes que nada la función regulativa de distribuir lugares jerarquizados entre quienes saben y quienes no. En este mundo de rangos y jerarquías consolidado como natural, la explicación entendida como transmisión tiene su corolario en un control entendido como evaluación o examen, lo que convierte al aprendizaje en una mera fidelidad vacía.

¿Como salir entonces de esta inercia?

Las condiciones que hemos presentado para el desarrollo de las olimpiadas, así como el trabajo realizado en el taller parecen dar sustento a algunas de las líneas propuestas por Rancière. En primer lugar, dejar de pensar la enseñanza como una transmisión y pensarla como una motivación y un desafío cuya primera, y acaso fundamental, meta es hacer saber al otro que es capaz de pensar por sí mismo. Esta nueva concepción, señala Rancière, implica también una nueva forma de interrogarnos. Un preguntar que ya no se despliega desde el lugar de las respuestas, que no amenaza con un juicio porque nos convoca desde su legítima curiosidad. Esta interrogación se expresa a través de tres preguntas básicas y fundamentales: “¿qué ves?”, “¿qué pensás?”, “¿qué harías?” Esta triada implica una condición política fundamental: la igualdad entre quienes se tienden estos interrogantes y la voluntad de encontrarse para poder abordarlos. Se trata entonces de un cuestionamiento sincero que logra instalar en los otros un desafío que les es propio y que se sostiene en nuestro mutuo interés por alcanzar, juntos, a través de la palabra y la mirada de los demás, respuestas comunes.

En este sentido, la escritura del ensayo, como propuesta de la OFRA y como objetivo de trabajo en el taller, aparece como un instrumento (aunque quizás no sea el único2) apropiado y preciso para poner en movimiento esta nueva concepción de la enseñanza. En efecto, la escritura de un ensayo implica un proceso reflexivo que abarca la selección de un tema, el planteo de una serie de interrogantes con los cuales problematizarlo, la toma de posición mediante la selección de una respuesta entre diversas posturas posibles, la identificación y la creación de argumentos que permitan sostener nuestra posición y el debate y la discusión frente a aquellas posturas que se opongan a la nuestra. Así, lejos de la monografía, el informe o el examen, el ensayo se presenta como una búsqueda conjetural en la que el compromiso y la apropiación conceptual se hilvanan y se sostienen mutuamente.

Ese movimiento hacia los otros no es, por cierto, simple ni fácil, y acaso se muestre de la manera más clara en la tensión implícita en toda apertura a la escritura. Compartir la palabra conlleva siempre un vértigo que es necesario atravesar y que quizás pueda pensarse como la frontera entre la explicación y la emancipación. Compartir la palabra no es fácil (y menos aún la palabra escrita), porque nosotros somos su primer juez y en ese juicio se concentran todos nuestros fantasmas. Nuestro primer desafío es, entonces, superar esa parálisis y entender que ese angustioso silencio inicial tiene mucho para decir. Señala, a un lado de la frontera, la inercia de eso que Rancière llama el orden explicador, Pareciera así, en un primer momento, que ese silencio es un vacío que nos inocula la impotencia de no poder decir lo que se espera de nosotros. ¿Cómo cruzar del otro lado?, ¿cómo parir palabras que no se sientan en falta? Tal vez si, como ya hemos dicho, hacemos de ese silencio un espacio de preguntas inesperadas antes que de respuesta preestablecidas. Un silencio fértil, entonces, preñado de preguntas como semillas para que germine una voz que se haga propia y auténtica, que nos permita saber más no sólo del objeto de nuestra reflexión, sino también más sobre nosotros mismos a lo largo de ese proceso. Esa ex-posición, ese salir(se) fuera, ante uno y ante los demás, sea quizás el momento más fecundo de toda escritura ensayística, porque a la vez que condensa/coagula lo que podríamos llamar una identidad argumental (un sujeto que enuncia y sostiene consciente y coherentemente una postura propia) señala a los otros no como jueces últimos y definitivos sino como interlocutores válidos, legítimos y siempre necesarios.

Como se ve, esta escritura supone desde sus primeros trazos aquellas condiciones de igualdad y voluntad señaladas por Rancière: voluntad para la apropiación de los problemas y los argumentos e igualdad para el diálogo que los pule y los delinea. Ahora bien, Rancière agrega a estas condiciones un corolario que quisiéramos repensar: este vínculo pedagógico, esta forma de concebir la enseñanza se opone a y rehuye cualquier forma de institucionalización. Revisar esta afirmación a partir de nuestra experiencia tal vez arroje nuevas luces sobre la dimensión política de este proceso que hasta este momento sólo ha sido referido (y acaso reducido) al vínculo dialógico (ya sea de uno hacia otro, o de uno hacia los otros) de quienes aprenden y se emancipan mutuamente. ¿Cómo pensar la institucionalización?, ¿se trata acaso de un mal inevitable?, ¿cuál es el margen que brindan las instituciones para un vínculo como el que hemos presentado en estas líneas? Para abordar estos interrogantes deberemos volver sobre las nociones de política, filosofía y educación para pensar los contactos entre ellas.

3. Problemas filosóficos, tensiones políticas.

En lo que llevamos dicho queda claro que política y educación se entrelazan estrechamente. Este vínculo es más que una obviedad si advertimos que ambas pueden pensarse como las aristas de un problema filosófico. En efecto, cada una a su manera actualiza la interrogación filosófica acerca de lo que hay. Problema que en relación con los temas que venimos tratando, podría formularse de la siguiente manera: ¿cómo se articula lo que es con lo que puede ser?; ¿cuánto hay de reiteración y cuánto de nuevo en el flujo de las cosas? Alejandro Cerletti ha precisado este planteo quizás un tanto general, en términos que nos permiten abordar las cuestiones planteadas aquí y que nos servirán de marco para encarar el problema de la institucionalización que hemos dejado abierto al final de la sección anterior. Dice Cerletti:

¿Cómo se resuelve la contradicción entre necesidad y libertad?. Es decir, cómo, dentro de un marco de condicionamientos y restricciones, puede aparecer algo que es diferente de lo que había y, más específicamente aún, cómo lo nuevo puede estar vinculado con algún tipo de acción subjetiva, esto es, cómo puede desbordarse el movimiento “natural” de las cosas y como se puede intervenir en ello3

Necesidad y libertad, entonces, condicionamiento y novedad, o, para ponerlo en término políticos, orden y conflicto. Estos conceptos (aparentes extremos de un espectro más o menos amplio) atraviesan nuestros sistemas educativos y sus aparatos de escolarización para plasmarse en una tensión muchas veces irresuelta entre la integración a una normatividad vigente que forma y enseña lo que debe aprenderse en vistas a la reproducción social (un orden) y una voluntad de transformación que pretende sujetos autónomos y que se actualiza en prácticas concretas que circulan libres y espontáneas por las escuelas4 (y que podrán pensarse, en términos generales, como alguna forma de conflicto).

En el caso de Rancière, su crítica a la posibilidad de institucionalización, puede pensarse como un intento por resolver esta tensión priorizando uno de sus extremos. Esta crítica supone una determinada concepción de la política que nos gustaría revisar para profundizar el análisis de nuestra experiencia. En efecto, en su libro El desacuerdo, Rancière discute con aquellas posiciones teóricas que consideran “la política”, como una suerte de subsistema social constituido por toda una suerte de intercambios mediados a través de poderes constituidos. Es decir, toda una serie de instituciones de diversos tipo (partidos, sistema electoral, etc.) que en su conjunto conformaría lo que denominamos el Estado. Pues bien, Rancière propone designar este andamiaje institucional con el nombre de policía y reservar el término política para nombrar aquellas prácticas que emergen para interrumpir ese orden supuestamente natural de la organización social y mostrar, así, una igualdad que sería la condición de posibilidad de ese orden5. Como vemos, es esta dicotomía entre policía y política la que sostiene y se actualiza en esa otra más específica dada entre orden explicador y emancipación. Se entiende entonces por qué para Rancière toda institucionalización implica un freno al proceso emancipador, pues lo reubicaría al interior del orden estatal. Vistas las cosas desde la perspectiva filosófica y política que planteamos al inicio de este apartado, Rancière elige el conflicto frente al orden y las prácticas de contestación e impugnación frente a los poderes establecidos.

Ahora bien, llegados a este punto parece que estamos inmersos en una paradoja. Como hemos descripto más arriba, la OFRA parece movilizar una serie de procesos que podríamos identificar como “emancipatorios” en términos rancerianos . Y sin embargo, ¡todos ellos tienen un origen y un encuadre institucional/estatal!. Desde el ministerio hasta las escuelas, pasando por una universidad nacional, la OFRA es un acontecimiento6 que atraviesa el sistema educativo en su casi totalidad7. ¿Se tarta, entonces, de una contradicción política?, ¿ el poder estatal alcanza (y moldea) sus sujetos hasta en sus espacios más íntimos?; ¿o se trata, por el contrario, de un mecanismo de sutil socavamiento de ese poder ordenador? Para pensar esta cuestión, debemos revisar críticamente la concepción política de Rancière para advertir que la oposición binaria entre poder constituido y poder constituyente no recupera la tensión entre orden y conflicto como un componente esencial a la dimensión política. Eduardo Rinesi, ha señalado con precisión esta cuestión al distinguir entre aquellas posturas teóricas que para pensar la política trabajan sobre la oposición entre orden y conflicto e identifican a ésta con alguno de esos extremos, o bien, posiciones, como la que él sostiene, que se proponen recuperar, y asumir, esa tensión . Así, afirma Rinesi que “la riqueza de esa palabra, “política”, reside exactamente en su ambigüedad. Que esta no es un defecto que debiéramos lamentar, ni un defecto que debiéramos corregir (…) sino la expresión del movimiento real de aquello que aquella palabra sirve para designar”8 El problema de la noción ranceriana de la política estriba , entonces, en que se convierte en una réplica especular e invertida de aquello que se propone discutir: priorizando el conflicto sobre el orden, cree, ella también, que hay un único significado para la palabra política y reproduce de esa forma, la lógica de la posición a la que se enfrenta.9

En este sentido, la propuesta de Rinesi, su invitación a habitar y alojarnos al interior de esa tensión entre lo dado y lo nuevo, nos permite volver sobre nuestra experiencia (tanto sobre sus condiciones institucionales, como sobre su contenido y sus efectos) para advertir una virtud allí donde parecería haber un defecto. En efecto, tal vez nos sea más productivo conceptualmente dejar de pensar nuestra situación como una contradicción lógica para pensarla como un oxímoron poético. Acaso así podamos atrapar ese “movimiento real de la cosa a la que la palabra designa”. Veamos, aunque estructuralmente ambos compartan la forma de una oposición, la gran diferencia entre una contradicción y un oxímoron estriba en su dinamismo. Así, mientras que toda contradicción se presentan como un límite, una barrera a la reflexión, que tiene además un efecto destructivo (es necesario, se debe, descartar la cadena de argumentos que nos llevaron hasta ella), un oxímoron, se sabe, nos invita a buscar una tercera opción que de sentido a esa, aparente, adversidad conceptual. De esta manera, podríamos hablar de una institucionalidad productiva como el oxímoron político que designa nuestra experiencia.

  1. Conclusiones provisorias:

Filosofía y amistad como el lugar-otro de la enseñanza.

¿Cómo abordar, entonces, los sentidos que se abren a partir de esta última nominación? , ¿qué queremos decir cuando hablamos de institucionalidad productiva?

Para hacerlo, quisiéramos apoyarnos, por una parte, en la noción de heterotopía, propuesta por Michel Foucault en su conferencia “Los espacios otros”10 y, por otro lado, en la relación entre amistad y filosofía planteada por Gilles Deleuze y Félix Guattari en la introducción a ¿Qué es la filosofía?11. Creemos que la articulación entre estas nociones y aquellas otras que hemos venido desglosando a lo largo de este trabajo, nos permitirá dar un cierre conceptual a nuestra reflexión actual y abrir, a su vez, nuevas perspectivas para trabajos futuros.

Michel Foucault define la noción de heterotopía al interior de una reflexión acerca del espacio que lo piensa como “un conjunto de relaciones que definen emplazamientos irreductibles los unos a los otros y que no deben superponerse.” Así, las heterotopías , serán:

lugares reales, lugares efectivos, lugares que están diseñados en la institución misma de la sociedad, que son especies de contra-emplazamientos, especies de utopías efectivamente realizadas en las cuales los emplazamientos reales, todos los otros emplazamientos reales que se pueden encontrar en el interior de la cultura están a la vez representados, cuestionados e invertidos, especies de lugares que están fuera de todos los lugares, aunque sean sin embargo efectivamente localizables. Estos lugares, porque son absolutamente otros que todos los emplazamientos que reflejan y de los que hablan.12

Si bien Foucault presenta una clasificación de distintos tipos de heterotopías y diversos ejemplos para cada una de ellas13, quisiéramos partir de esta caracterización para hacer de ella un uso que podríamos denominar (en la línea foucaultiana) microfísico o micropolítico. Así, si algunas de estas heterotopías pueden identificarse con instituciones disciplinarias específicas (por ejemplo, la prisión), lo que proponemos aquí es pensar espacios heterotópicos al interior mismo de esas instituciones, suerte de intersticios en los que el poder encuentra resistencia. De esta manera, en estos micro espacios deberíamos ser capaces de ver “representados, cuestionados e invertidos” los otros roles, funciones y prácticas específicas de la institución en cuestión. Creemos que la OFRA y nuestra experiencia en el taller pueden pensarse como uno de estas micro heterotopías intra institucionales al interior del sistema educativo en general y de las escuelas en particular.

Veamos, en primer lugar, lo que ocurre a nivel de la Olimpiada como marco general: En sus aspectos formales, la OFRA implica todos los requisitos de un evento académico tradicional (la presentación de un escrito que debe cumplir con los rasgos formales de un texto académico argumentativo para el que se debe trabajar bibliografía específica, su defensa ante un tribunal de expertos en la materia, un proceso de selección y una distribución de premios, menciones y reconocimientos). Desde esta perspectiva, podría decirse que la OFRA, (a través de una distribución precisa de roles y saberes) permite a sus participantes anticipar ciertos elementos del mundo académico y en cierta medida los prepara para un posible futuro profesional en el área (más específicamente en la rama de las humanidades). De esta manera, la Olimpiada sería un elemento más con los que cuenta el sistema educativo para cumplir sus funciones de reproducción social (cuestión por demás explícita en el hecho de que la OFRA forma parte del Programa de Olimpiadas del Ministerio de Educación de la Nación). Sin embargo, apenas comenzamos a transitar las primeras instancias de preparación y competencia advertimos que la Organización de las Olimpiada a instrumentado toda una serie de dispositivos que permiten poner en cuestión aquellos roles y saberes. Así, la selección de los ejes temáticos y los materiales (en las que predominan los interrogantes antes que los items de un programa escolar), los criterios para la evaluación de los trabajos (que invitan a la creación conceptual, a realizar aportes personales a la temática abordada) o las indicaciones para la coordinación de cada instancia de competencia (que priorizan la intervención de los pares, el intercambio con el público y logran articular de manera coherente las distintas presentaciones) ponen en jaque ciertas funciones y lugares de enunciación que por momentos parecen naturalizados y que suelen acallar y no advertir la creatividad y la precisión conceptual de nuestros adolescentes..

Pero llevemos esta mirada a un plano más local, micro (íntimo, si se quiere). A la hora de hacer un balance de la experiencia realizada, entre los participantes era frecuente la comparación entre la situación del taller y la del aula en una clase tradicional (incluidas, por supuesto, las clases de filosofía)14. Como hemos señalado más arriba al describir la dinámica de este espacio, el denominador común de todas las reflexiones tenía que ver con resaltar (muchas veces por oposición a la experiencia del aula) la horizontalidad de las relaciones, el carácter voluntario y libre de la participación, la ausencia de dispositivos de control, examinación y calificación. A su vez se señalaba que esa horizontalidad no implicaba, de ninguna manera, ausencia de roles o funciones. Así, si por un lado se reconocía como función del coordinador el seguimiento y el acompañamiento individual de las diferentes producciones escritas, se advertían también una serie de roles (que podríamos identificar con la presentación de temas y posiciones, exposición de hipótesis de trabajo y argumentos, sugerencia y análisis de lecturas y materiales, análisis y crítica de las producciones de los participantes) que no se encontraban fijos y podían ser ocupados por uno u otro participante según las circunstancias15. El resultado de esta dinámica fue el surgimiento de un compromiso con la reflexión colectiva que llegó mucho más allá de la redacción del ensayo para la participación en las Olimpiadas. En efecto, varios de los participantes del taller que por diversos no pudieron presentar sus ensayos en los tiempos correspondientes al calendario de la OFRA, continuaron sin embargo participando asiduamente de los encuentros, trabajando en sus escritos y dando pie a nuevos proyectos en los que el grupo piensa embarcarse a futuro.16

Para finalizar, quisiera volver sobre uno de los puntos presentados al principio de este apartado: la relación entre filosofía y amistad. No, por cierto, para caer en conclusiones ingenuas y melosas, sino para poner en tensión ambos conceptos y ver de que manera a la vez se sostienen y se transforman mutuamente.

Una de las preguntas recurrentes a la hora de hacer un balance de nuestra experiencia ha sido cómo cambió nuestra concepción de la filosofía luego de haber pasado por el taller. Por mi parte debo decir que esa eterna, imposible y persistente pregunta por el qué de la filosofía ha adquirido, en estos meses y a partir de nuestro trabajo, nuevos matices y tonos (sí, la metáfora es pictórica y también musical). Si durante todos estos años la filosofía fue para mí antes que una biblioteca (un conjunto de saberes, sistemas, nombres y obras que, con ser real, no es útil si no se aplica a problemas propios), una actitud (de búsqueda, de interrogación, de disconformidad y de sospecha), ahora puedo decir que la filosofía es también, además, una de las formas de la amistad. Gilles Deleuze y Félix Guattari han abordado esta cuestión justamente para despejarla de toda su ingenua armonía y recuperar su polémica productividad. Dicen los autores, y dan un giro al clásico primer acercamiento etimológico al término filo-sofía:

¿Qué quiere decir amigo cuando se convierte en personaje conceptual, o en condición para el ejercicio del pensamiento?, ¿o bien amante, no será acaso más bien amante? (…) ¿O no retrata también de alguien diferente del amigo o del amante? ¿Pues si el filósofo es el amigo o el amante de la sabiduría no es acaso porque la pretende, empeñándose potencialmente en ello más que poseyéndola de hecho? ¿Así pues el amigo será también el pretendiente y aquel de quién dice ser amigo será el Objeto sobre el cual se ejercerá la pretensión, pero no el tercero, que se convertirá, por el contrario, en un rival? La amistad comportará tanta desconfianza emuladora hacia el rival como tensión amorosa hacia el objeto del deseo. (…) En este primer momento, la filosofía parece algo griego y coincide con la aparición de las ciudades, haber formado sociedades de amigos y de iguales, pero también haber instaurado entre ellas y en cada una de ellas una relaciones de rivalidad, oponiendo a unos pretendientes en todos los ámbitos, en el amor, los juegos, los tribunales, las magistraturas, la política y hasta en el pensamiento, que no solo encontrará su condición en el amigo, sino también en el pretendiente y en el rival. (…) La rivalidad de los hombres libres, un atletismo generalizado: el agón Corresponde a la amistad, conserva la integridad de la esencia y la rivalidad de los pretendientes .17

Amigos, pretendientes, rivales, entonces…

Una consideración filosófica de la amistad podría señalar, así, para articular estos conceptos, que un amigo es alguien de quien tenemos algo para aprender, alguien con quien además de coincidir en muchos aspectos, nos une una ausencia, una carencia, algo del otro que queremos para nosotros (una idea, una actitud, un gesto), porque, sentimos, nos completa. Pero, al mismo tiempo, hay que reconocer en esa distancia una tensión y una rivalidad que señala y reclama, el tener que reconocernos a nosotros mismos (en nuestras posiciones , nuestros argumentos). Es precisamente este movimiento hacia los otros lo que complementaría los oros dos sentidos de la filosofía (la erudición de la biblioteca y la actitud de cuestionamiento y disconformidad).

Pero volvamos a Sócrates discutiendo con Menón. Si nuestro trabajo, entendido como una institucionalidad productiva, puede pensarse como un oxímoron político antes que como una contradicción es porque, creemos, pudo constituirse como un lugar-otro en las hendiduras de un sistema o una institución que, sin negarlo, lo acicatean, lo tensionan y lo interpelan. Quisiéramos considera ese espacio como un lugar-otro de la enseñanza en el que predominan las preguntas antes que las respuestas. Preguntas que nos disponemos a abordar con todo el entusiasmo que nos provoca el encuentro con los otros, porque eso, sabemos, nos hace mejores.

1Platón, Menón, 79a7–82b2.

2En tanto el ensayo no es, en el fondo, más que un género de escritura creativa, acaso puedan pensarse otro tipo de producciones igualmente enriquecedoras. En efecto, si ampliamos nuestro concepto de escritura, o incluso el de texto, al de toda producción simbólica que convoque una interpretación capaz de desplegar, recorrer y aumentar su sentido, podríamos ubicar junto al ensayo toda una serie de obras (textuales, en el sentido tradicional, pero también, por qué no, gráficas, audiovisuales, plásticas, escénicas) en las que las fronteras entre lo estético y los reflexivo (si es que las hubo alguna vez) se con-fundan tan sólo para aumentar su poder simbólico y expresivo.

3Cerletti, A , Repetición, novedad y sujeto en la educación. Un enfoque filosófico y político. Buenos Aires, Del Estante, 2008, p.27

4Ídem

5Rancière, J. El desacuerdo. Política y filosofía. Bs. As. Nueva Visión, 1996 pp.16.

6Sin entrar en detalles que excederían los límites de este trabajo, elegimos la noción de acontemimiento, con todas las connotaciones ontológicas y políticas que porta en el discurso filosófico contemporáneo, para enfatizar aún más algo que venimos diciendo desde las primeras líneas de este trabajo: la novedad de las olimpiadas como elemento disrruptor de un orden que prioriza la reproducción antes que la creación. Situación que puede aplicarse tanto a la OFRA en general ( en su forma y estructura) como a cada uno de sus productos (diálogos y ensayos) en particular (en cuanto a su contenido). Para una aproximación a la noción de acontecimeinto véase Cerletti, A Op. Cit, pp. 23–30

7Quedan excluidos, de hecho, los niveles primario e inicial; aunque esto no significa, por supuesto, negar su potencialidad para la producción filosófica.

8Rinesi, E,. Política y tragedia. Hamlet entre Maquiavelo y Hobbes, Bs. As, Colihue, 2011, p.18

9Rinesi, E Op. Citp. 16.

10Focault, M “Des espaces autres”, Conferencia dicada en el Cercle des études architecturals, 14 de marzo de 1967, publicada en Architecture, Mouvement, Continuité, n 5, octubre de 1984. Traducida por Pablo Blitstein y Tadeo Lima,

11, Deleuze, G y Guattari F ¿Qué es la filosofía? Barcelona, Anagrama 1993

12Focault, M, Op. Cit.

13Así, Focucault, distinguirá las heterotopías de crisis: “ lugares privilegiados, o sagrados, o prohibidos, reservados a los individuos que se encuentran, en relación a la sociedad y al medio humano en el interior del cual viven, en estado de crisis. Los adolescentes, las mujeres en el momento de la menstruación, las parturientas, los viejos, et” de las heterotopías de desviación: “aquellas en las que se ubican los individuos cuyo comportamiento está desviado con respecto a la media o a la norma exigida. Son las casas de reposo, las clínicas psiquiátricas; son, por supuesto, las prisiones, y debería agregarse los geriátricos, que están de alguna manera en el límite de la heterotopía de crisis y de la heterotopía de desviación, ya que, después de todo, la vejez es una crisis, pero igualmente una desviación, porque en nuestra sociedad, donde el tiempo libre se opone al tiempo de trabajo, el no hacer nada es una especie de desviación”.

14Es importante aclarar que esta reflexión, que podríamos llamar un “análisis comparativo”, era realizada por todos los participantes del taller, tanto los que fuera del mismo, y en el aula, tenían un rol de alumnos como los que cumplían un rol docente

15Acaso una comparación entre el espacio físico del aula y el del taller permita ilustrar con mayor precisión el carácter heterotópico de este último. La escuela se encuentra ubicada en un edificio decimonónico construido para alojar una institución disciplinaria en términos foucaultianos (véase al respecto La verdad y las formas jurídicas). A lo largo de una planta rectangular se despliegan longitudinalmente tres claustros separados por dos patios. En las aulas, distribuidas a lo largo de los claustros, los espacios para docente y alumnos se encuentran claramente delimitados. Uno y otros están ubicados frente a frente: el docente sobre una tarima que se eleva dos escalones por sobre el nivel del piso, detrás de un escritorio y delante de una pizarra que se extiende todo lo alto de la pared; los alumnos, a su vez, ocupan un conjunto de pupitres distribuidos en filas y amurados al piso. Entre la tarima y la primera línea de pupitres, así como entre las distintas filas, no hay espacio suficiente para circular con comodidad. Las ventanas (que dan al patio), así como los cristales de la puerta de ingreso al aula, se encuentran ubicadas a una altura que excede la línea de visión de quien se encuentra sentado en los pupitres. Frente a esta espacialidad verticalmente jerarquizada, las reuniones del taller se realizaban o bien en el Salón de usos múltiples o bien en una espacio ubicado en el subsuelo, en el que los bancos se ubicaban en ronda o en torno a una mesa en la que los distintos participantes no tenían un lugar fijo o preestablecido.

Si bien puede pensarse en el espacio de las aulas como una especie de residuo anacrónico que vendría a ser superado tanto por las actitudes, las prácticas y los gestos de los propios alumnos como por otros ámbitos dentro de la escuela (como de hecho los son los distintos espacios en los que se desarrolló el taller de olimpiadas), no es menos cierto que ambos espacios coexisten y operan, cada uno a su manera sobre la subjetividad de quienes los habitan. Es precisamente esta coexsitencia lo que nos hace pensar en el segundo como una heterotopía respecto del primero.

16Entre estos proyectos pueden mencionarse: la producción de un documental que de cuenta de la experiencia del taller, la redacción de una revista que funcione como un espacio permanente de reflexión y producción y permita el desarrollo de otros géneros más allá del ensayístico y la edición de un libro en el que recopile una antología de los ensayos producidos en el taller (independientemente de que se hayan presentado o no a la OFRA)

17 Deleuze, G y Guattari F ¿Qué es la filosofía? Barcelona, Anagrama 1993, p.10