Escoles en lluita. Educación popular desde los barrios en movimiento

El movimiento de las Escoles en Lluita formó parte de los movimientos sociales que contribuyeron al cambio social y político en Barcelona, durante los setenta, en el final de la dictadura y los primeros pasos de la institucionalización del régimen democrático. Sus orígenes se sitúan en un momento de auge de la movilización social y de confluencia de distintos movimientos sociales (enseñantes, vecinal y otros) en la lucha por la educación pública. No obstante, su mayor alcance y visibilidad política se producen cuando comienzan, por un lado, a consolidarse y unificarse el movimiento de enseñantes que había estado disperso y fragmentado en el final de la dictadura y, más tarde, por otro, a institucionalizarse el movimiento vecinal.

La dimensión educativa del movimiento obrero y popular, construida en el enfrentamiento con los usos capitalistas del espacio urbano y las políticas de modernización del franquismo tanto en el nivel de la ciudad como en el sistema educativo, se conforma no sólo de reivindicaciones defensivas o de ampliación de la escolaridad, sino que además, y en lo fundamental, compone una prospectiva acerca del tipo de enseñanza, acorde con el cambio social y político que se persigue al momento de desarticulación y crisis del régimen dictatorial.

La intervención de los movimientos sociales en el terreno educativo produjo una multiplicidad de experiencias y proyectos en cada uno de los niveles del sistema educativo. Como parte de esa apuesta por incidir en la disputa por la escuela pública se autoorganizaron y consiguieron guarderías, parvularios, escuelas de EGB, institutos y escuelas de adultos en los barrios periféricos de Barcelona y su Área Metropolitana.

Este auge de la educación en manos de los movimientos sociales tuvo lugar junto a un debate por los sentidos y objetivos de la educación pública en el contexto de cambio social y político de la Transición. Sindicatos, asambleas y colectivos de enseñantes, agrupaciones de padres y enseñantes, instituciones vinculadas a proyectos de renovación pedagógica, asociaciones de vecinos, asambleas barriales, asambleas de escuela y otras organizaciones sociales participaron de ese debate proponiendo alternativas globales a los modelos de escuela existentes o disputas en el marco de la escuela pública y estatal contra la herencia educativa franquista y la concepción educacional dominante.

Las propuestas educativas emergentes de los movimientos populares se inscribían en el enfrentamiento entre distintos proyectos políticos, con relación a las características del nuevo régimen democrático y el tipo de sociedad que se visualizaba tras la “ruptura democrática”. En ese marco se desplegaron la interpelación y la querella propiciadas por el proyecto político y pedagógico de las Escoles en Lluita. Los componentes radicales y utopísticos que contenía ese y otros proyectos no pueden ser analizados desde una mirada retrospectiva que los juzgue a partir de los resultados y devenires posteriores, sino en tanto apuestas políticas y educativas que tenían significados precisos para los protagonistas de esos movimientos y suponían procesos de lucha abiertos y contingentes.

La lucha de las escoles en la temporalidad y en la trama organizativa de los barrios en movimiento

Los antecedentes y los primeros pasos de los proyectos que culminarían con las Escoles en Lluita se encuentran dispersos hacia 1973–74, aunque no va a ser hasta el año 1976, cuando se aceleren las gestiones y las acciones organizativas y de protesta, en principio, de cada asociación de vecinos o asamblea de padres y maestros, por la consecución de una escuela pública y popular en los barrios de Porta, Sant Andreu y La Sagrera y Ciutat Meridiana. El tramo temporal más álgido de las luchas vinculadas a la creación y puesta en práctica de esas escuelas y a la lucha reivindicativa por el reconocimiento, con su especificidad, de cada una de ellas por parte del Estado, tiene lugar entre principios de 1976 y finales de 1977 (momento final de la intensificación de las luchas pero que no implicaría su cese definitivo sino apenas su desaceleración). En ese sentido, es posible afirmar que el momento de creación y movilización de las escuelas en lucha coincide con un período de auge y masividad del movimiento barrial y ciudadano, es decir, de generalización del conflicto urbano.

A su vez, el período de institucionalización de las escuelas, a partir del logro de las reivindicaciones referidas al reconocimiento estatal, sobre todo, del equipo docente comprometido con el proyecto político y pedagógico de cada escuela, corresponde a un momento de institucionalización y profesionalización de un sector. de la militancia barrial y de fuerte crisis del movimiento ciudadano. Al mismo tiempo, las fuentes de las que disponemos se acallan a medida que se ingresa en ese mismo período, pongamos posterior a las primeras elecciones municipales, que, según un consenso más o menos extendido en la bibliografía especializada, se suele caracterizar de declive de la actuación disruptiva de los barrios movilizados.

Por tanto, de. manera nada sorprendente, la temporalidad de la lucha de las escuelas Pegaso, Sóller y Ferrer i Guardia se acomoda punto más, punto menos, a los trazos gruesos de la evolución del movimiento barrial y ciudadano.

Más allá de las particularidades de cada barrio, es en ese contexto global del movimiento barrial y ciudadano en Barcelona, que se despliegan en la segunda mitad de los setenta las luchas primero “aisladas” y luego confluentes de las Escoles en Lluita.

La articulación entre la lucha por la educación pública y la lucha barrial contiene una dimensión de disputa del territorio dada por el hecho que, la recuperación de espacios públicos por parte de las organizaciones y colectivos de vecinos, resulta una condición necesaria para la creación y desarrollo de los proyectos educativos autoorganizados. La campaña por una escuela para el barrio se pone en marcha a través de una diversidad de acciones que apuntan a instalar y visibilizar el reclamo, que van desde el debate en el interior de la asociación de vecinos, la creación de vocalías de enseñanza, la convocatoria a asambleas de padres, asambleas barriales, la difusión mediante medios gráficos, la entrevista con funcionarios del Ayuntamiento y de la delegación del MEC. El reclamo no se agota en la exigencia a las autoridades y, a partir de acciones directas, las organizaciones de base en el barrio asumen la puesta en funcionamiento de la escuela. En una nota en la revista de tendencia anarquista Bicicleta se reproduce un relato de la creación de la Escola Pegaso en primera persona del plural

El vaso de agua del cabreo popular se desbordó cuando el alcalde Viola cedió parte de los terrenos destinados a zona verde y de servicios para que los especuladores de turno nos cercaran con más y más cemento. Entonces los vecinos ocupamos el terreno [correspondiente a la antigua fábrica de camiones Pegaso], plantamos árboles y pusimos una simbólica primera piedra para la escuela (Bicicleta, 1977, 46).

En el caso de Sóller, la campaña (o al menos una primera etapa) que había sido iniciada por la vocalía de enseñanza de la asociación de vecinos para exigir una escuela para el barrio, también finaliza cuando

El 2 de noviembre [de 1976], hartos ya de palabras y falta de hechos, la Asamblea decide ocupar unos locales comerciales privados, vacíos desde hacía varios años, forzando las cerraduras. A partir de ese momento, ocho maestros identificados con el sentir de la asamblea empiezan a impartir clases a unos 60 niños (Col-lectiu Caps de Semana, 1978, 33).

En Ciutat Meridiana, las acciones de protesta se habían iniciado con un encierro de 5 maestros y la realización de asambleas diarias. Allí se decide llevar a cabo una serie de acciones de protesta (manifestaciones y cortes de autopistas) que derivan después de 17 días ininterrumpidos en un intento de represión policial que finaliza con enfrentamientos con los vecinos, que arman barricadas en varios puntos del barrio. Al día siguiente, se negocia con un delegado el compromiso para construir la escuela y se consigue del Ayuntamiento la cesión de un terreno en la

(…) cima de un montículo –puesto que la especulación había agotado todos los solares capaces para su construcción (…) (Col-lectiu Caps de Semana, 1978, 55).

. En las distintas acciones con las que se da cuenta de la exigencia, ocupación y recuperación de terrenos para uso público y educacional, se producen movilizaciones que involucran al barrio más allá del grupo afectado por la insuficiente oferta educativa y que suelen ser caracterizadas en las fuentes como uno de los momentos de mayor participación vecinal. Tales acciones implican además un enfrentamiento con otras lógicas de ocupación y apropiación del espacio urbano, vinculadas al negocio inmobiliario y la gestión franquista de la ciudad. De esa manera, la lucha educativa queda entrelazada con la lucha contra la intervención capitalista en el espacio urbano, que se visualiza como responsable tanto de la especulación inmobiliaria con los terrenos, como de la privatización de la oferta educativa, y contra la connivencia de los ayuntamientos franquistas. Al poner en marcha proyectos educativos autoorganizados por el barrio y gestionados bajo modalidad asamblearia, el movimiento barrial demuestra capacidad para superar las acciones defensivas o de resistencia e impulsar una política prospectiva para la educación en la ciudad.

El atraso de la infraestructura escolar en los barrios periféricos se visualiza como una larga postergación de la que se responsabiliza a las políticas educativas del Estado franquista. La presentación de solares al Ayuntamiento para su uso público escolar o la acción directa de ocupación de solares, con su correlato de manifestaciones y gestiones ante el Ayuntamiento y la delegación del MEC, se vuelven modalidades de lucha más o menos habituales para la consecución de escuelas públicas en los barrios con altos déficits educacionales. Tales acciones no se producen desligadas de otras exigencias referidas a las condiciones (espacio, mobiliario, materiales) y el tipo de enseñanza, la cogestión y el control de las organizaciones de padres y vecinos, etc. Dado que el reclamo por el aumento de plazas escolares (más escuelas) está lejos de ceñirse a la escolaridad básica reconocida por la ley de educación franquista, puesto que existen numerosas luchas que conciernen a la exigencia de parvularios y guarderías así como de institutos de enseñanza media, es difícil asimilar tales acciones a una solución cuantitativa de la problemática educacional.

La articulación compleja entre el movimiento barrial y ciudadano y el proyecto de las escuelas en lucha se vuelve notoria si atendemos a otro aspecto fundamental de las luchas específicas por la educación en los barrios. En dos casos, Sóller y Pegaso, la iniciativa del proyecto de creación de las escuelas surge de las vocalías de enseñanza de la asociación de vecinos. Las vocalías eran parte del entramado organizacional que conformaba el movimiento de vecinos y fueron creadas para favorecer la democratización de los espacios de toma de decisiones y puesta en práctica de las actividades. En principio, se materializan como campañas en demanda de más plazas escolares frente a una situación de fuerte desfasaje entre la oferta escolar y la demanda del barrio.

El proceso de la Escuela Sóller se remonta a mayo de 1976, cuando la Asamblea de barrio vota un proyecto para conseguir una escuela en la barriada de Porta, donde había unos 5.000 niños en edad escolar y ninguna escuela estatal; sólo doce academias privadas (Col-lectiu Caps de Semana, 1978, 30). […] El proceso de la Escuela Pegaso encuentra sus orígenes cuatro años atrás, cuando las Vocalías de Enseñanza de las Asociaciones de Vecinos de San Andrés y Sagrera empiezan toda una campaña con el fin de conseguir una escuela para estos barrios, de composición muy poco homogénea: en gran medida obreros cualificados y trabajadores del sector de servicios (Col-lectiu Caps de Semana, 1978, 36).

La intervención de las asambleas de vecinos y de la vocalías de enseñanza pertenecientes a las asociaciones de vecinos del barrio efectiviza la demanda potencial de la población de los barrios populares.

En ese sentido, el contenido de las prácticas y concepciones dinámicas que conforman la demanda educativa del movimiento barrial se torna no sólo crítico de la situación del sistema educativo y su cristalización en los barrios de la clase trabajadora, sino que además porta una definición y una prospectiva sobre el tipo de escuela que se perseguía conseguir. Las asambleas de padres, maestros y vecinos se erigen en el espacio donde se articulan las demandas de una educación a la medida de los intereses y las aspiraciones de quienes participan en la lucha en los barrios para conseguir una escuela.

La única solución ya es acabar con esta escuela-negocio y conseguir la gratuidad total en la enseñanza por medio de una escuela estatal, pública y con participación popular (Col-lectiu Caps de Semana, 1978, 49–50).

En la primera mitad de los setentas, se teje, en principio de modo tenue y a través de conflictos intermitentes y parciales, la unidad del heterogéneo, jerarquizado y desigual sector de trabajadores y trabajadoras de la enseñanza y, al mismo tiempo, se produce la articulación del movimiento de enseñantes que emerge de ese proceso con las demandas educativas del movimiento barrial. Sin embargo, dentro del sector de la enseñanza, la distancia entre las distintas categorías, condiciones de contratación y de integración al sistema se agudiza con la emergencia del paro y el subempleo, en parte vista como consecuencia de la aplicación de la LGE.

Desde una fecha tan temprana como 1973 se produce la coincidencia entre algunos puntos del pliego exigido en los distintos paros del sector estatal y privado de enseñantes y algunas de las demandas educativas del movimiento barrial en cuanto a la escolarización y la gratuidad. En febrero de 1974 tienen lugar huelgas de enseñantes estatales y privados que incluyen, junto a las exigencias gremiales, la gratuidad y la supresión del cobro de permanencias, un planteo repetido por las asambleas o asociaciones de padres. Hacia mediados de la década, en los conflictos protagonizados por el movimiento de enseñantes, se generaliza la incorporación de reivindicaciones compartidas con el movimiento obrero, barrial y ciudadano, tales como la de una escuela pública y gratuita financiada por el Estado, la abolición de las permanencias, el congelamiento de cuotas y la eliminación de las subvenciones, el sindicato único, el derecho a la libre asociación, expresión y huelga, por la amnistía, el control democrático de las escuelas y la participación en la definición de políticas públicas educativas.

La deficiente oferta educativa pública y como contrapartida la mercantilización de la oferta educativa en ciertos barrios coloca una serie de reivindicaciones en un terreno común a las demandas de los movimientos barriales y de enseñantes frente a la cuestión de la educación pública. Esas reivindicaciones comunes para la educación en los barrios de inmigrantes y obreros en no pocos casos conllevan una propuesta de educación diferenciada de la oferta dominante. Como es de esperar, el proyecto político y pedagógico de cada escuela en particular y del movimiento de las escuelas en lucha en su conjunto no se reduce a un modelo único y homogéneo. Se trata de una construcción colectiva basada en tradiciones y corrientes pedagógicas ligadas a las luchas de las clases subalternas, en saberes producidos en un proceso de lucha y en los intereses y valores que reivindican los sujetos movilizados en los barrios en su enfrentamiento contra un estado de cosas y la concepción hegemónica que intenta naturalizarlo. Como tal no está exento de contradicciones, polisemias y discusiones que reflejan las distintas posiciones políticas e ideológicas existentes en los movimientos sociales que luchan contra el orden y el régimen vigente.

Breves notas sobre la concepción político pedagógica de las Escoles en Lluita

No sólo se pretende una plaza escolar gratuita para los niños y un puesto de trabajo para los maestros, sino que se defiende una enseñanza de calidad que haga individuos críticos y no borregos, individuos creadores y solidarios. Nuestra enseñanza es además una enseñanza de clase por defender los intereses de la clase trabajadora.

Comunicado de Escoles en Lluita en respuesta a la huelga del sindicato “verticalista”

La construcción de esa pedagogía parte de una crítica al sistema educativo por su carácter selectivo, segmentado, burgués y reproductor de la desigualdad social y a los modelos de escuela que estructuraban el sistema en el caso español altamente privatizado y excluyente. Se opone asimismo a lo que se define desde la perspectiva de las escuelas en lucha como alternativas burguesas, elitistas y marginales propiciadas por colectivos e instituciones preocupadas por la “renovación pedagógica” como es el caso de los proyectos vinculados a Rosa Sensat. Desde la perspectiva del movimiento de Escoles en Lluita no se trata de perseguir una nueva reforma educativa o un modelo alternativo de escuela, sino de cuestionar el carácter clasista y reproductor de la dominación y la desigualdad del sistema vigente. La pedagogía barrial y asamblearia es solidaria con una concepción de clase de la enseñanza confrontada con la concepción dominante en el sistema educativo. Desde esa perspectiva, los sujetos pedagógicos se constituyen en la práctica educativa y de lucha en tanto sujetos críticos y transformadores comprometidos con las demandas del barrio.

En las fuentes encontramos diversas definiciones acerca del para qué y para quiénes de las Escoles en Lluita. Teniendo en cuenta que se trata de un proyecto educativo autogestionado por colectivos de padres y madres, enseñantes y vecinos, la dirección política y los objetivos explícitos de la enseñanza en las Escoles no están pautados de antemano sino que resultan objeto de discusiones, sobre todo en el ámbito de las comisiones y asambleas. No obstante, existen acuerdos y prácticas comunes en torno a ciertas cuestiones relacionadas con los sujetos pedagógicos y el horizonte del proyecto educativo.

La demanda de gratuidad en el acceso y la permanencia en el sistema escolar remite a la reivindicación de una educación para los hijos y las hijas de la clase trabajadora y se complementa con el planteo de la formación de sujetos críticos y transformadores. El lema “Cap nen o nena sense escola” remite a la vez al planteo de gratuidad total y a una otra concepción de la enseñanza.

Se partía de unas mínimas bases pedagógicas a hacer del niño un ser crítico, responsable, autónomo y creador, capaz de reconocer sus necesidades y su realidad social, facilitándose los medios para transformarla a favor de las mismas (Col·lectiu Caps de Setmana, 1978, 30).

En cuanto a los enseñantes involucrados en la lucha y desarrollo de las escuelas, conforman un colectivo heterogéneo donde prevalecen los interinos y parados, es decir, el sector de enseñantes con mayor nivel de precariedad laboral y el más dinámico en la constitución del nuevo movimiento de enseñantes (Carbonell, 1992). La incorporación de los enseñantes-militantes en cada centro está mediada por la decisión colectiva de la asamblea del barrio o la escuela que determina criterios de selección acordes al proyecto político y pedagógico de sus escuelas.

Maestro de Soller.- […] En este conflicto los maestros nos hemos situado claramente en una postura de clase, no se trata de que unos maestros luchen por sus objetivos, sino que un sector de la clase obrera en la que se incluyen unos maestros luchan por conseguir unos objetivos de la propia clase, en concreto, la gratuidad con todas sus consecuencias, la participación real de los padres y los vecinos no sólo en cuanto a saber lo que ocurre en la escuela, sino a ser ellos quienes marquen la línea que ha de llevar, y para ello, precisan que los maestros no sean los que diga el MEC sino aquellos maestros que estén de acuerdo en llevar esa línea aunque los nombre quien quiera (Teoría y práctica, 1977, 43)

En ambos casos, los sujetos pedagógicos implicados en las Escoles en Lluita se presentan como sujetos que se constituyen en el proceso educativo y de lucha. En lo fundamental, el relato del maestro se inscribe en los intentos de un sector de los enseñantes de constituirse como parte de un movimiento de la clase trabajadora a partir del enfrentamiento con las condiciones existentes y la concepción dominante del sistema de la educación. En efecto.

No es, pues, clase trabajadora únicamente en base a que defienda unos derechos laborales como trabajador sino en el momento en que se identifica y lucha por los objetivos de una enseñanza de clase, enfrentada claramente al sistema educativo capitalista, contradicción esta que no se podrá superar en el marco de una democracia burguesa en la que el capitalismo sigue controlando la enseñanza y reproduciendo a partir de ella los mismos mecanismos de dominación: selectividad, imposición de sus valores, creación de mano de obra barata y sumisa… (Col·lectiu Caps de Setmana, 1978, 101)

Lo que define una educación de clase trabajadora no son, por tanto, unos aspectos técnicos, didácticos y de “contenidos pedagógicos” por sí mismos, sino más bien la articulación de esos aspectos con una dirección y unos intereses coherentes con la visión del mundo y las luchas de la clase trabajadora. Cabe preguntarse qué tipos de contenidos y objetivos correspondían en las prácticas educativas de la Escoles en Lluita a un proyecto educativo propio de la clase trabajadora. En principio, una educación propia de la clase trabajadora debía llevarse a cabo en una escuela pública y estatal con determinadas condiciones y características que significaban un nuevo modelo de escuela basado en el principio de gratuidad, un máximo de 30 estudiantes por clase, la gestión de “padres, maestros, alumnos y vecinos” y la creación y permanencia de un equipo pedagógico elegido por la asamblea de la escuela (Col·lectiu Caps de Setmana, 1978).

Debe, además, comprender un sentido desclasificador y contrario a la reproducción de la división y la desigualdad social.

Cuestionarse la reforma de la enseñanza sin cuestionarse a la vez la división de la sociedad en clases, es afianzar esta división a través de la enseñanza (resaltado en el original) (Col·lectiu Caps de Setmana, 1978,

21)

Se trata asimismo de una educación que asume su politicidad (Freire) y define sus objetivos a partir de su vinculación con las demandas concretas del barrio, como leímos en la consigna de la Escola Pegaso.

La fuerza adquirida por la masificación de la lucha, el amplio nivel de discusión y de toma de conciencia de todos los participantes, ha posibilitado que del objetivo inicial de conseguir unos puestos escolares, se haya llegado hasta cuestionar directamente los intereses políticos e ideológicos de la burguesía en la escuela, poniendo en cuestión el carácter neutro de la enseñanza y planteándose la necesidad del control del centro por el barrio, concretado en: imposición del profesorado, relación entre el tipo de enseñanza dado y los problemas del barrio, organización del centro… (Col·lectiu Caps de Setmana, 1978, 25)

Criterios para la selección de docentes fueron discutidos en las asambleas de barrio y escuela en medio del proceso de lucha de las Escoles y, luego, la consecución de esa reivindicación ante las instancias estatales fue acompañada por la movilización y otras medidas de lucha (ocupaciones, encierros, cortes de calle) en las cuales vecinos y padres pusieron el cuerpo. Esas prácticas reivindicativas y políticas componen discursos contestatarios y diferenciados de la concepción educativa dominante sostenida por el MEC (“Escuela obrera”, “Queremos a nuestros maestros”, “Por una escuela pública, gratuita y autogestionaria”) que constituyen, lo mismo que otros enunciados que articulan una concepción de una enseñanza de clase, parte de una apuesta educativa que puede entenderse como contrahegemónica.

En la perspectiva de las Escoles en Lluita, tal proyecto educativo contrahegemónico debe plasmarse en el marco de la escuela pública en lugar de darse como “una experiencia alternativa a la misma” puesto que el Estado es el responsable del financiamiento de los servicios públicos y de esa manera se asegura la gratuidad, para evitar el peligro de montar una oferta educativa elitista y marginal. Por último, pero no menos importante, porque en el marco del sistema educativo estatal se “ataca” en forma directa el control ideológico del estado para la reproducción de las relaciones sociales dominantes, al tiempo que se disminuyen los peligros de la integración y la invisibilización. Por eso, la interpelación que realizan las Escoles en Lluita a otros sectores del sistema educativo se produce desde adentro del sistema educativo y no al margen del mismo. Esta interpelación se presenta como parte de una propuesta educativa transformadora que debe vincularse con los proyectos políticos que persiguen cambios sociales y políticos en el contexto abierto de la Transición, en los primeros años de la segunda mitad de los setenta.

A modo de cierre

En ese sentido, en lugar de comprender la aparición y la corta vida del movimiento como producto de las oportunidades dadas por el vacío a nivel de políticas educativas entre el final de la dictadura y la Transición, se lo puede entender mejor teniendo en cuenta que se inscribe en el ascenso de la movilización social generado desde comienzos de la década y, en términos más específicos, en la más reciente actuación del movimiento barrial y de enseñantes para articular una demanda educativa en los barrios de trabajadores en las periferias de la ciudad, en el contexto del fracaso en la aplicación de la reforma educativa franquista.

Pese a la singularidad que suele reconocerse al movimiento de Escoles en Lluita, referido en diversas interpretaciones a la radicalidad en los planteos y prácticas pedagógicas, no se trata de una experiencia aislada y excepcional, sino antes bien de un proyecto que comparte reivindicaciones y objetivos políticos (gratuidad total, responsabilización estatal en el sostenimiento de la educación pública, participación de padres y enseñantes en la gestión de la escuela), con la lucha barrial y de enseñantes en el terreno de la educación pública. Esa misma constatación cabe para las diversas modalidades y acciones de protesta puesto que el variado repertorio de las Escoles corresponde la tradición del movimiento obrero y barrial (centralidad del carácter asambleario de la lucha y uso de la acción directa) en el final de la dictadura

La pedagogía asamblearia y barrial contiene un tipo de enseñanza que, en la conceptualización La construcción de esa pedagogía parte de una crítica al sistema educativo por su carácter selectivo, segmentado, burgués y reproductor de la desigualdad social y a los modelos de escuela que estructuraban el sistema en el caso español altamente privatizado y excluyente. Se opone asimismo a lo que se define desde la perspectiva de las escuelas en lucha como alternativas burguesas, elitistas y marginales propiciadas por colectivos e instituciones preocupadas por la “renovación pedagógica” como es el caso de los proyectos vinculados a Rosa Sensat. La pedagogía barrial y asamblearia es solidaria con una concepción de clase de la enseñanza confrontada con la concepción dominante en el sistema educativo. Desde esa perspectiva, los sujetos pedagógicos se constituyen en la práctica educativa y de lucha en tanto sujetos críticos y transformadores comprometidos con las demandas del barrio.propuesta por el movimiento de Escoles en Lluita, se puede caracterizar como enseñanza de clase. Esa enseñanza intenta desandar el carácter clasificador y selectivo de la enseñanza incorporando a las hijas y los hijos de la clase trabajadora en los barrios a una escuela de calidad que reconozca, mediante la participación asamblearia y el seguimiento de contenidos y objetivos por la comunidad, las necesidades, problemas y aspiraciones del barrio y aspire a constituir sujetos críticos y transformadores de las condiciones de explotación y opresión.

La política de alianzas y los modos de interpelación y articulación con otros movimientos sociales y partidos políticos que intervienen en las luchas del sistema educativo junto a la cooptación, profesionalización, e institucionalización de una parte del movimiento barrial ayudan a comprender las dificultades para ampliar y continuar la lucha de las Escoles por un cambio socioeducativo. En este proceso el movimiento parece alejarse de una de las fortalezas que encontramos en sus orígenes vinculada a la articulación con el movimiento barrial y un sector dinámico del movimiento de enseñantes.

En ciertos trabajos de indagación retrospectiva, el aporte de los movimientos sociales en la educación se reduce a la discusión acerca de las alternativas a la enseñanza y ponen de relieve las reivindicaciones sectoriales y defensivas. Sin embargo, los militantes de las Escoles en Lluita no suponen que su contribución sirve para la discusión de alternativas a la enseñanza, ni que las demandas se reducen al plano reivindicativo, sino que su proyecto político pedagógico apunta a poner en juego prácticas y concepciones transformadoras, que alteren y transformen el sistema educativo vigente y la reproducción de la desigualdad que conlleva.

Las Escoles en Lluita al plantearse la disputa contra la concepción hegemónica de la educación eligen intervenir en el marco de la escuela pública estatal, dado que intuyen que una experiencia alternativa, es decir, por fuera del sistema escolar, corre el peligro de derivar en una experiencia aislada y marginal. De acuerdo a su concepción de la enseñanza, esa opción de situarse al margen de la educación en principio controlada por el Estado no puede conjugarse con un proyecto emancipador de la clase trabajadora y deslinda la lucha educativa de un horizonte de cambio social y político compartido con el movimiento obrero y popular, según la expresión de la época.

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