Reflexión Pedagógica: Niños autónomos en el contexto de hoy

En el contexto de un colegio particular subvencionado de la comuna de Quilicura, donde actualmente asisten entre 38 a 40 niños para los Niveles de Transición 2, se ha observado una necesidad que tiene relación con el desarrollo de la autonomía en diferentes momentos de la rutina diaria, y en las estrategias de aprendizaje de los niños y niñas. Se han observado pocas oportunidades para favorecer la autonomía, siendo, la mayoría del tiempo, el adulto quien toma las decisiones.
Es necesario en una primera parte definir autonomía según el marco curricular nacional, y el de este colegio. Las Bases Curriculares de la Educación Parvularia (MINEDUC, 2001) se refieren a la autonomía como:
El afianzamiento del deseo de autonomía depende de las posibilidades que tenga el niño para actuar, para ensayar e ir adquiriendo seguridad en sus propias acciones. La autonomía está estrechamente vinculada con procesos que se inician desde temprana edad y que durante los primeros años se manifiestan tanto en la capacidad de explorar, aventurarse y actuar, como en el ejercicio de opinar, proponer, contribuir, escoger, decidir, auto dirigirse y autorregularse, conviviendo con otros y educándose en valores socialmente compartidos. (p.36).
Hofmann, Banet y Weikart en Aragoneses, Villalón, Lavanchy, Suzuki y Riveros (1985) señalan que el niño aprende cuando busca solucionar problemas genuinos, reales y solucionables. Para esto, lo importante es facilitar la solución y no solucionar el problema. Las situaciones diarias ofrecen incontables problemas que resolver: referidas a su autonomía personal, a mantener un orden y organización del lugar donde está, juegos espontáneos, trabajos y su relación con los demás.
Al respecto Solís, Suzuki y Baeza (2010) agregan que un liderazgo exageradamente directivo inhibe el desarrollo de la autonomía, y un liderazgo ausente no les entrega a los niños/as las herramientas para aprender a convivir y a trabajar colaborativamente, entonces se requiere un liderazgo flexible, que incorpore prácticas en el aula que promuevan la autonomía de los estudiantes. Esta, se desarrollaría en medida que el educador reduce su autoridad e invita a los niños a participar de las decisiones que se toman dentro de la sala de clases. Además, así se obtiene que se sientan más involucrados en el que hacer escolar y que asuman parte de la responsabilidad de lo que sucede en la sala.
Se hace necesario contextualizar también en torno a qué se espera de los niños y niñas de transición 2, para lo cual los Mapas de Progreso (2008), indican en el núcleo de Autonomía:
Motricidad:
- Corre con fluidez, variando la velocidad, la dirección y el tipo de desplazamiento para evitar obstáculos.
- Mantiene el equilibrio al desplazarse por circuitos demarcados y planos inclinados.
- Realiza actividades corporales que requieren coordinación y control dinámico sostenido durante un período de tiempo.
- Practica ejercicios que necesitan rapidez y fuerza.
- Ejecuta movimientos de manipulación que requieren control muscular fino y ajuste a límites espaciales.
- Efectúa diferentes trabajos grafomotores con precisión, seguridad en los trazos, ajustando la presión sobre el papel
Cuidado de sí mismo
- Realiza en forma autónoma sus prácticas de higiene corporal y bucal, de vestimenta y de alimentación, y comprende la importancia para su salud.
- Conoce y lleva a cabo algunas prácticas saludables y normas básicas de autocuidado.
- Identifica diferentes situaciones y objetos que son riesgosos para su seguridad
Independencia:
- Manifiesta iniciativa para proponer diversas actividades y juegos, sugiriendo formas de organizarlos y llevarlos a cabo.
- Resuelve problemas simples que se le presentan, buscando los medios adecuados y tomando decisiones que le permitan solucionarlos.

Relación teoría — práctica (estrategias)

1. Reflexión -> Preguntas de vuelta
En relación a la autonomía personal y a los aprendizajes esperados de cuidado de sí mismo, se ha aplicado la reflexión que necesita cada niño y niña para tomar sus propias decisiones, y finalmente, ser autónomo. Aquí toman lugar las actividades como ponerse/sacarse ropa, buscar qué zapato va en su pie, abrochar su delantal, atar sus cordones, comer por sí solo, etc. Aquí en reiteradas ocasiones se ha observado que los niños preguntan “¿Tía, me puedo sacar/poner el polerón?” Y se suele dar una respuesta desde la mirada del adulto, depende de lo que el sienta. Esto no permite que el niño tome sus propias decisiones ni determine si siente frío o calor, y en definitiva, no se desarrolla su autonomía.
Para esto, se ha implementado responder con preguntas de vuelta que impliquen que el niño/a tome su decisión: ¿Qué sientes? Puedes ir al patio a ver si te da frío o calor, y volver por si tu polerón si lo necesitas. Lo mismo sucede en momentos de comida, donde los niños preguntan si “pueden comer hasta ahí”. Para esto se vuelve a preguntar: “¿Tienes hambre aún? Estas preguntas permiten que el niño realmente reflexione ante lo que está sintiendo y preguntando, obligándolo a tomar una decisión al respecto de su inquietud y siendo más independiente del adulto, tomando un rol protagónico y resolviendo sus propios problemas. Aquí, se intenciona lo que señala Hofmann, Banet y Weikart en Aragoneses, Villalón, Lavanchy, Suzuki y Riveros (1985) cuando mencionan que el niño aprende cuando busca solucionar problemas genuinos, reales y solucionables, los cuales son sus propios problemas.
Esto ha dado resultados en el sentido de recibir menos preguntas por parte de los niños con respecto a lo que deben hacer, teniendo registros como “Tía, tengo frío, voy a buscar mi polerón” o “Tía, no quiero comer más, voy a dejar la bandeja”. Estos pequeños cambios permiten que el párvulo se apropie de su proceso de aprendizaje y logre tomar decisiones por su cuenta en relación a sus necesidades. Es sólo darse un pequeño momento más para que el niño/a pueda reflexionar y tomar su decisión, no el adulto.
2. Tablero de responsabilidades: calendario, rutina, tiempo, pandero, oración, asistencia y repartir material.
En relación a las actividades relativas a mantener una organización del lugar donde están los niños, y a la independencia de cada niño dentro de la sala, se ha implementado la creación de un tablero de responsabilidades con: repartir material, tocar pandero, revisar calendario y rutina, realizar oración, revisar lista y tiempo. Con estas responsabilidades se espera que cierta cantidad de niños (10 diariamente) tengan una tarea y responsabilidad diaria. S espera que los niños sean capaces de identificarse como seres responsables de un objetivo, y que de forma gradual, adquieran responsabilidades de sus actos ante sí y ante el curso, puedan valerse por sí mismos al estar encargados de algo y logren una mayor autonomía del adulto, dejando de lado el rol del adulto de revisar todo lo que esté en la sala y sea el niño quien resuelva estos problemas. Al respecto, CLASS (2014) señala que para respaldar la autonomía y el liderazgo, es bueno que los niños puedan elegir, dirigir momentos y que el adulto les de responsabilidades. Se agrega que los maestros fomentan la independencia de los niños dándoles papeles significativos dentro del aula, motivándolos a hablar, escuchando sus ideas y permitiendo que ellos mismos tomen las decisiones cuando corresponda. Es importante este punto porque les hace dar cuenta que pueden lograr algo independientemente, desarrollando al máximo su autonomía. Cuando los educadores buscan oportunidades para facilitar estos momentos, y para provocar activamente los pensamientos e ideas de los niños, logran aumentar su motivación y deseo de aprender.
Todos estos aspectos influyen en el clima dentro de la sala de clases y tienen que ver con la formación de hábitos y el desarrollo de capacidades para el trabajo colaborativo. Además proporcionan oportunidades para escoger, decidir, auto dirigirse y autorregularse, ya que son ellos quienes eligen quién será el encargado del día, deciden a quién le van a hacer preguntas una vez que están adelante, y además deben autorregularse para mantener su atención en la situación de la clase. Además, Solís, Suzuki y Baeza (2010) señalan que las rutinas diarias ofrecen a los niños/as un sentido de estabilidad y seguridad, además de un sentido de pertenencia y de estado coherente.
El uso del tablero de responsabilidades ha dado resultados muy positivos, ya que los niños y niñas han tomado un rol más protagónico dentro de la sala, dejando de lado el rol que tomaba el adulto, traspasando la responsabilidad de manera gradual al niño. Si antes la estudiante en práctica revisaba el calendario y llamaba a 2–3 niños para que vieran los días, ahora los niños escogen al encargado, él solicita ayuda de quién crea necesario y juntos revisan el calendario de forma autónoma. El adulto sólo interviene cuando es necesario (revisar números, cantar canciones que se olvidan, etc.). Además, ha permitido que niños y niñas que antes no se atrevían a pasar adelante del curso para hablar, de manera progresiva y con ayuda del adulto puedan realizar la experiencia también.
3. Juego de “manzana-plátano-pera”
En relación también al orden, al momento de hacer filas para moverse dentro del espacio educativo (casino, por ejemplo) se inventó el juego de “manzana-plátano-pera” que implica que cada niño tiene una tarjeta representativa de una fruta y dentro de la fila deben respetar el orden del patrón: manzana-plátano-pera. Así, los niños son responsables de llevar su distintivo de forma ordenada hacia el casino y autónomamente pueden movilizarse, sin necesidad de que el adulto esté diciendo “ordénate, ponte en la fila, etc.”, ya que el niño/a desea mantener su distintivo, por lo que se mantiene ordenado y puede estar en la fila. También, se ha implementado la estrategia de las “manillas para hacer la fila” donde cada niño tiene una manilla especial en un cordel, de la que debe ir tomado para irse ordenado en la fila. Esta estrategia ha dado resultados positivos, ya que al momento de utilizar las manillas los niños se ordenan y si es que no están, preguntan: “¿Tía, y las manillas?”.
El uso de estas dos estrategias ha dado resultado positivos en relación a que los niños y niñas manifiestan el hacer las cosas por sí mismos, como ofrecerse para repartir los distintivos, las manillas o ser el encargado de la fila.
Este tipo de situaciones, ya sean respuestas a sus preguntas o entrega de alguna responsabilidad permite tener consideración hacia las perspectivas de los niños, haciendo énfasis en sus intereses y motivaciones, y además en sus puntos de vista. A modo de ejemplo, al momento de revisar la rutina diaria, los niños encontraron que faltaba una tarjeta que representara el momento de tomarse su jugo y comerse su colación, por lo que la EP la creó para poder cumplir con esa necesidad. Así también, los educadores promueven la autonomía de los niños proporcionándoles opciones, ayudándolos a tomar decisiones y dándoles roles significativos en el salón de clases, como lo es dar opiniones y manifestar iniciativa (aprendizajes esperados mencionados). Al no dar las respuestas de lo que deben hacer/pensar o sentir los niños, se les obliga a tomar una decisión que los permite reflexionar y ser más independientes. Por supuesto que el rol del adulto es de acompañar en este proceso, apoyándolos en su toma de decisiones. Por ejemplo, se ha partido con algo básico como escoger colores de cartulinas para trabajar, o escoger por qué actividad comenzar. Todos estos puntos son importantes, porque cuando se les da el espacio a los niños de poder resolver sus problemas de forma autónoma, los niños aprenden y sienten que son realmente apreciados. Al tomar decisiones apropiadas sobre proporcionar a los niños responsabilidades reales en las actividades de la sala de clases, los educadores potencian la independencia de los niños.
Hofmann, Banet y Weikart en Aragoneses, Villalón, Lavanchy, Suzuki y Riveros (1985) valoran este proceso de solución de problemas por parte del niño como un hito importante en la educación preescolar. Afirman que, en la medida que los niños aprendan a solucionar sus problemas y a preocuparse de sus necesidades, comienzan a entender las nuevas situaciones como desafío y aumentan la confianza en su habilidad de inventar y probar diversas soluciones. De allí que asignen al educador, en esta etapa, la gran tarea de ayudar al niño a solucionar sus propios problemas y a hacer la cosas por sí mismo. Para esto sugieren: evitar hacerle al niño lo que puede hacer por sí mismo y permitir al niño cometer errores y aprender de ellos, sin decirle que se equivocó.
Queda aún por trabajar en este tipo de estrategias para alcanzar el objetivo de la autonomía. Poco a poco se han visto cambios pequeños que nacen del propio interés y necesidades de los niños, ya que es un cambio progresivo. El rol del adulto es ir entregando herramientas de forma paulatina para que esta adquisición sea adquirida de forma lo más significativa posible, por ejemplo, el niño/a que revisa la rutina diaria, al principio puede sólo revisar un módulo de clases, pero luego, puede hacer la rutina entera. Como indican las Bases Curriculares (2001), la autonomía es una adquisición progresiva de la capacidad del niño para valerse por sí mismo en los distintos planos de su actuar, pensar y sentir. Es un proceso que sin duda necesita apoyo del adulto de manera guiada y consciente.

Evidencias

  1. Alexia escribiendo su nombre para el tablero de responsabilidades.

2. Gabriela y Gabriel revisando la rutina para ver qué tocaba después de almuerzo.

3. Francisca siendo la encargada de la rutina

4. Leonor revisando rutina

5. Distintivos utilizados para los encargados

6. Rutina realizada por Alexander

7. Tablero de responsabilidades realizado por niños y estudiante en práctica

8. Máximo encargado de revisar el tiempo

9. Jade escribiendo el número de niños y niñas que asistieron (encargada revisar asistencia)

10. Jurith y Tomás siendo encargados del calendario

11. Francisca buscando su nombre en la lista

Bibliografía

Aragoneses, J., Villalón, M., Lavanchy, S., Suzuki, E. y Riveros, M. (1985) Desarrollo de la autonomía del niño en el mundo de hoy.

MINEDUC (2001) Bases Curriculares de la Educación Parvularia. Santiago, Chile.

MINEDUC (2008) Mapas de Progreso del aprendizaje para el nivel de Educación Parvularia. Santiago, Chile.

Pianta, C., LaParo, K & Hamre, B. (2014) Classroom Assessmente Scoring System. Manual Pre-K.

Solís, M., Suzuki, E., y Baeza, P. (2010) Niños lectores y productores de textos: un desafío para los educadores.

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