Cooperative learning: un atteggiamento oltre al metodo

Museo della Scuola Paolo e Ornella Ricca — Università degli Studi di Macerata

Mi rivolgo a quanti, stufi di una didattica più o meno tradizionale, vogliono avere un approccio diverso o come si usa dire, innovativo. Spesso si parte dall’idea che “innovativo” sia l’opposto della lezione frontale. Senza dare per scontata l’esistenza di una universale definizione scientifica del modello “lezione frontale”, vi propongo la mia interpretazione: è la trasmissione di informazioni (di tipo disciplinare) da parte del docente nei confronti di una classe composta da un certo numero di alunni. Aggiungerei anche che quella trasmissione di conoscenze avviene attraverso la parola parlata, talvolta accompagnata da “simboli e segni” impressi su una lavagna. Se al posto della lavagna c’è una LIM, la parola parlata può essere accompagnata da immagini fisse o in movimento, da suoni, da scritte ben fatte e di diverse dimensioni. Ma anche se la “qualità” della comunicazione del docente migliora (ad esempio con la LIM), l’approccio rimane lo stesso.

La lezione frontale prevede un ciclo di insegnamento apprendimento nel quale l’alunno deve essere in grado di prendere appunti sul quaderno, leggere/studiare a casa la sintesi dell’argomento affrontato in classe sul libro di testo oppure eseguire esercizi specifici. Il ciclo prevede inoltre da parte degli studenti, un’interazione minima che nella migliore delle ipotesi si manifesta durante la cosiddetta “spiegazione” del docente con la classica frase: “avete capito?” Che spesso più che un aiuto può sembrare una sfida. Ma anche l’interrogazione o il compito in classe è un momento di interazione, utile (in teoria) a verificare la conoscenza acquisita. Lo studente insomma è chiamato a memorizzare formule, concetti, categorie, rappresentazioni, ecc., egli difficilmente viene chiamato a svolgere dimostrazioni basate su attività e processi di causa effetto oppure sulla soluzione di problemi.

Quanti ancora praticano questo modello? Possiamo considerarlo il metodo più diffuso nella scuola italiana?

Accade però che per diversi insegnanti, questo metodo risulti non solo obsoleto, ma mortalmente noioso: il docente deve ri-studiare l’argomento, vivere la probabile frustrazione se quanto raccontato è stato ascoltato, passare il tempo del “dopo scuola” a correggere i compiti: è la routine di questo ciclo statico e ripetitivo che non va.

Attività di laboratorio nell’IC di Roveleto di Cadeo

Può capitare allora che qualche docente voglia provare a cambiare, e uno dei “nuovi territori” da esplorare è il “lavoro di gruppo”. Al di là del metodo pedagogico, dell’idea del lavoro di gruppo attrae la rottura dello schema “anti-sociale” della lezione frontale. Può nascere insomma il desiderio di immaginare persone che parlano tra loro, che si scambiano idee, che riescono insieme a costruire “processi” cognitivi, che insieme riescono a risolvere un problema: il desiderio di stare dentro a un percorso di scambio tra le diverse capacità di ognuno. Si può addirittura immaginare la possibilità che possa scaturire spontaneamente da ogni alunno, la voglia di approfondire un aspetto, un tema, un argomento, per poi riportare le proprie scoperte all’attenzione del gruppo. E si capisce al volo come in un contesto del genere anche un disabile intellettivo potrebbe trovare la sua dimensione per interagire con gli altri. Quando infatti si lavora in gruppo ognuno porta le proprie qualità, il proprio sapere, ognuno può offrire in qualche modo il proprio contributo.

Attività di gruppo all’Orestad Gymnasium

Ma il cooperative learning? Il cooperative learning a mio parere, prima di essere un metodo, dovrebbe essere un atteggiamento: la convinzione che la relazione sociale può essere un importante supporto ai processi cognitivi. Ricordiamoci di tutte quelle occasioni in cui insieme ad altri si è fatto qualcosa di piacevole: preparare un pranzo, giocare una partita a calcio con gli amici, studiare un viaggio per le vacanze estive, scegliere l’arredamento della propria casa: alla base ci sono sempre relazione, motivazione e condivisione. Poi possiamo anche approfondire i concetti del mutuo insegnamento, delle relazioni interdipendenti di John Dewey o l’apprendimento metacognitivo di Piaget, così come la zona dello sviluppo prossimale di Vygotskij e proseguire con il costruttivismo sociale e le teorie motivazionali, ma tutti hanno in comune la convinzione che l’interazione e la comunicazione tra pari è una condizione fondamentale per l’apprendimento. Si tratta allora di organizzare innanzitutto un contesto che faciliti l’interazione, un contesto in grado si sostenere e sollecitare le attitudini di ognuno, fare in modo che l’esperienza di scambio diventi l’occasione per ognuno di interessarsi ai contenuti elaborati dagli altri. Anche lo sviluppo di attività interdisciplinari può facilitare il cooperative learning. Pensando ad una classe di bambini della scuola primaria (ma non necessariamente), possiamo ad esempio proporre lo studio di un territorio (il quartiere, la città, una zona rurale), senza assegnare direttamente compiti specifici ad ognuno, il docente potrebbe proporre ai bambini di decidere cosa si vuole “scoprire” di quel territorio (gli animali? I mezzi di trasporto? I fiumi? Le piante? La storia? La conformazione fisica? La letteratura?). Basterà sapere su quale supporto sviluppare la rappresentazione di quelle nuove conoscenze, di quelle scoperte: un testo? Un video? Un cartellone? Un’esposizione in Power Point? Dopo che gli alunni hanno scelto su cosa e come lavorare, per il docente sarà sufficiente fare una sceneggiatura dell’attività per step e il gioco è fatto. Le attività possono essere diverse, anche costruire insieme un vecchio monopattino di legno può diventare un modo per studiare in gruppo la fisica, la meccanica e l’ecologia dell’ambiente. Insieme si può scrivere un libro, un giornale, un fumetto, costruire un orto, un vestito, un tavolo, in ognuna di queste potenziali attività c’è un mondo di discipline e gli strumenti con cui svilupparli sono molteplici: dalla matita, al computer, a internet, alla biblioteca, alle riviste, persino le pubblicità che troviamo ogni giorno nella cassetta della posta possono diventare materiale di lavoro.

L’altro aspetto è lo spazio di lavoro entro il quale le attività ispirate al cooperative learning possono essere sviluppate. L’aula non può certo essere la stessa dove si svolge la lezione frontale: per costruire un monopattino ci vogliono semplici attrezzature di falegnameria, per svolgere una ricerca su internet, un disegno collettivo, un testo, è necessario stare seduti attorno a un tavolo tondo oppure in piedi attorno a un tavolo rettangolare. Lavorare in gruppo comporta la disponibilità ad essere flessibili in tutti i sensi, il principio del mettere insieme produzioni diverse, elaborati da soggetti diversi, oltre al sano brusìo, comporta uno studio degli equilibri nel comporre i gruppi, dello spazio e dei supporti (sussidi) sui e con i quali poter lavorare. Compito del docente oltre a realizzare la sceneggiatura e la regia, ha quello di “assistere” i gruppi, di sostenerli nelle attività di ricerca, di collegamento e di “assemblaggio” dei contenuti.

Laboratorio di falegnameria alla scuola Pestalozzi di Firenze

La valutazione e la verifica. Il problema della valutazione nella scuola tradizionale nasce quando il flusso della conoscenza è interrotta dal sistema “giudizio” (l’interrogazione, il voto, ecc.) che non tutti gli studenti (diciamo pure la maggioranza) sono in grado di tollerare. Un dialogo non può essere basato su un parametro di giudizio, come dice Giancarlo Carotti, ex alunno di don Lorenzo Milani, le persone non sono di plastica, non sono robot
Ma quando parliamo di metodo strutturato in ambito pedagogico non si può fare a meno di pensare alla verifica e quindi alla valutazione dell’apprendimento. Cosa deve essere verificato e valutato? Cos’è più importante verificare: la capacità dell’alunno a trovare soluzioni, a cercare informazioni o quanto è riuscito a memorizzare di un testo? Ma soprattutto ci dobbiamo chiedere, se di un’esperienza didattica di gruppo è importante valutare ciò che ha imparato il singolo alunno o il contributo del singolo al risultato raggiunto attraverso la sinergia del gruppo nel suo insieme?

Andrebbero innanzitutto rivisitati gli indicatori di valutazione e verifica, tenendo in considerazione la valutazione come traccia dell’evoluzione degli apprendimenti, orientata a rilevare gli aspetti qualitativi piuttosto che quelli quantitativi. Più che lavorare sul modello del questionario o del classico test a risposta chiusa o aperta sono dell’idea che può essere più utile dotarsi di strumenti che ci aiutano ad osservare l’evoluzione degli apprendimenti, griglie che possono aiutarci a rilevare la natura dei comportamenti e delle attitudini (propositivi, passivi, esecutivi, ecc), oltre che le conoscenze acquisite di carattere oggettivo.

La conoscenza è anche conoscenza dell’altro, è ascolto, è ricerca di soluzioni. In questo flusso di ricerca naturale è possibile attivare nuovi approcci nel cammino della conoscenza.

Per approfondire:

Spencer Kagan, L’apprendimento cooperativo: l’approccio culturale, Edizioni Lavoro

Mario Comoglio e Miguel Angel Cardoso, Insegnare e apprendere in gruppo. Il cooperative learning, Las, Roma, c1996 (Ristampa 2006)

Uno spazio per apprendere, un articolo che tratta la progettazione dello spazio in funzione di attività di cooperative learning di Camilla Zabaglio

Come preparare una classe al cooperative learning
Un percorso proposto da Daniela di Donato, animatrice digitale

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