Reflexión de Práctica Generativa (PG18)

“Analizar la enseñanza con el propósito de mejorarla”

por Génesis Carvajal Martínez

Las Prácticas Generativas o High Leverage Practices (HLP) son un conjunto de capacidades fundamentales para la enseñanza (Ball y Forzani, 2011). Si estas se desarrollan con habilidad desde la práctica pedagógica, aumentan la probabilidad de que la enseñanza sea efectiva para el aprendizaje de los niños (as). Son aplicables a un amplio rango de materias, cursos y contextos y son útiles para el manejo de las diferencias entre los alumnos (Ball y Forzani, 2011). McDonald, Kazemi y Schneider (2013) proponen un ciclo de aprendizaje para las prácticas generativas, el cual pretende ofrecer una guía para el aprendizaje de prácticas específicas, introduciéndolas primero en actividades de enseñanza explícita, luego ensayándolas, luego realizándolas en contextos reales, para finalmente analizar el desempeño.

El análisis de la enseñanza puede tener lugar de forma individual o colectiva y consiste en identificar las características más destacadas de la enseñanza y hacer hipótesis sobre cómo mejorar. En este caso, el análisis y reflexión tiene como objetivo evidenciar una identidad profesional consolidada y un conocimiento pedagógico construido sobre la base de una síntesis reflexiva que integra la experiencia de desempeño profesional y los referentes teóricos adquiridos durante la formación, para ello se ha seleccionado un ítem, definido en función a la retroalimentación recibida por parte de la supervisora de práctica profesional.

Asimismo, para esta reflexión, se ha seleccionado la práctica generativa número 18 “Analizar la enseñanza con el propósito de mejorarla”, la cual considera que aprender a enseñar es un proceso continuo que requiere un análisis regular de la enseñanza y su impacto en el aprendizaje de los niños (as) (McDonald, Kazemi y Schneider, 2013). En esta, los docentes estudian y reflexionan sobre su propia enseñanza y la de sus colegas con el fin de mejorar su comprensión de las complejas interacciones entre docentes, niños (as) y contenidos, y de los efectos de determinados métodos y/o estrategias de enseñanza.

En consecuencia, a raíz de la retroalimentación se ha seleccionado el ítem de Explicación de palabras nuevas en el vocabulario que integra. En cuanto a esto, se puede mencionar que “los profesores son modelos especialmente poderosos para los niños (as), con quienes tienen la posibilidad de construir relaciones positivas” (Bredekamp, 2014, p.6). Por ello, modelar, es una técnica que los educadores usan para mostrar a los niños (as) una habilidad o una manera deseable de comportarse o hablar. Es entonces, la misión de los educadores mostrarle a los niños (as) constantemente formas deseables del habla, debido a que es el adulto quien posee el lenguaje más amplio y competente, el cual mediante un modelado efectivo permitirá ampliar el vocabulario y así la comunicación en los niños (as). Por su lado, la dimensión CLASS en su indicador de Apoyo “Temprano del Lenguaje”, menciona que el educador debe intencionalmente exponer a los niños (as) al lenguaje, fomentando y ampliando su comunicación (La Paro, Hamre y Pianta, 2014). Esto se puede dar a través de descripciones de acciones, imitaciones de palabras, agregando nuevas palabras y sus definiciones, involucrando a los niños (as) en la interacción comunicativa, de tal forma que las respuestas y comentarios de los adultos sean un modelo de comunicación verbal, las cuales constituyen las primeras habilidades lingüísticas de los niños (as).

Junto con lo anterior, el periodo de Educación Inicial, se caracteriza por su rápido desarrollo léxico y por la adquisición de conceptos relacionados entre sí, además, en esta etapa (entre el año y medio y los seis años de edad) los niños (as) añaden aproximadamente cinco palabras diarias a su léxico. Para aprender palabras tan rápido, los niños (as) muchas veces deben inferir los significados por sí mismos, pero esto se ve altamente potenciado, cuando los educadores, explicitan de manera coherente y concreta la comprensión y uso cotidiano de nuevas palabras. El niño (a) va ampliando su vocabulario con palabras nuevas, reconociendo las palabras y encontrando nuevas relaciones entre ellas. En un inicio, el niño (a) atiende el significado de las palabras, después las combina en oraciones, y más adelante podría organizar oraciones según la secuencia de eventos (Reyes y Pérez, 2014).

Asimismo, entre los factores importantes que favorecen el desarrollo del lenguaje oral en los niños (as), se encuentra el que estén expuestos a un vocabulario variado, es decir que padres y maestros utilicen diversas palabras, que incluyan palabras nuevas en las conversaciones con los niños (as) y que les inciten a usar nuevas palabras en sus conversaciones (Dickinson & Porche, 2011), las posibilidades de conversación con adultos y pares les ayudan a ampliar dicho vocabulario y, a la vez, dichas conversaciones implican experiencias de alfabetización temprana (Ruston y Schwanenflugel, 2010).

La importancia que tiene el conocimiento de un vocabulario diverso, complejo y abstracto debe ser ponderada en el marco de las investigaciones que han comprobado que este conocimiento facilita el acceso y el dominio de la lectura y la escritura. Por lo que las acciones sistemáticas destinadas a incrementar la calidad del vocabulario (diversidad, complejidad y nivel de abstracción) que configura los entornos lingüísticos de los niños (as), pueden contribuir a reducir la brecha que muestran en los aprendizajes de los niños (as) (Rosemberg y Stein, 2009).

Entendiendo, la importancia de lo anteriormente señalado, se han diseñado tres estrategias, para responder de manera eficaz, planificada e intencionada por parte del educador, la enseñanza y explicación de palabras nuevas, para potenciar y ampliar el vocabulario de los niños (as):

  • Lectura y audición de textos literarios en versiones originales para promover situaciones que favorezcan la adquisición de vocabulario variado, atendiendo al significado, y su uso en variados contextos.
  • Mantener semanalmente en un lugar de las paredes de la sala, un muro de las palabras nuevas que han ido conociendo, de modo que el docente recuerde jugar y trabajar con ellas en distintos momentos de la semana y los alumnos logren internalizarlas mejor.
  • Uso de diccionario por los niños (as), como herramienta de búsqueda de información acerca del significado de palabras.

En relación a la primera estrategia, en los individuos lectores, la lectura es la fuente más importante de aprendizaje de nuevas palabras (Larraín, Strasser y Lissi, 2012). En forma análoga, el escuchar cuentos es una rica fuente de adquisición de léxico en niños (as) de Educación Inicial, el efecto de la lectura de cuentos se potencia cuando son leídos repetidamente en donde los niños (as) responden preguntas y cuando las palabras nuevas son enseñadas explícitamente (Larraín, Strasser y Lissi, 2012). Algunos estudios mencionan, que al leer cuentos y enseñar las palabras nuevas explícitamente, reduce la brecha de conocimiento de vocabulario entre niños (as). También, algunos autores sugieren que la clave para los niños (as) de bajo vocabulario, estaría en enriquecer las definiciones con información taxonómica, funcional o causal (Larraín, Strasser y Lissi, 2012).

Es por ello, que se han planificado experiencias de aprendizaje enfocadas concretamente al aprendizaje de palabras nuevas, utilizando como estrategia transversal la lectura en voz alta de cuentos literarios. Por ejemplo, en anexos se puede observar la implementación de la palabra DESESPERADO, una palabra de segundo nivel perteneciente al libro “La nube”. Específicamente esta estrategia consiste en explicitar dentro de un contexto de lectura, una palabra nueva, verbalizando su significado de manera comprensible al nivel de los niños (as) e invitándolos a utilizar la palabra en otros contextos, enfocado en que los niños (as) logren expresarse oralmente, sobre temas de su interés, empleando un vocabulario adecuado y variado e incorporando palabras nuevas y pertinentes a los distintos contextos e interlocutores. El impacto de esta estrategia, ha permitido a los niños (as) expresarse utilizando un vocabulario producido, involucrándolo en sus interacciones cotidianas.

En cuanto a la segunda estrategia, los muros de palabras se constituyen como una herramienta interactiva que busca que los estudiantes aprendan y apliquen vocabulario nuevo, sirve de apoyo tanto para la ortografía de las palabras como para familiarizarse e incorporar palabras nuevas e interesantes a su escritura (Mineduc, s/f). Es una colección de palabras que está expuesta en la sala de forma permanente y visible (ver anexos), constituyéndose como una herramienta para ser trabajada en muchas ocasiones, se puede trabajar con distintas colecciones de palabras como por ejemplo vocabulario nuevo relacionado con un cuento y/o una unidad de aprendizaje. Los muros de palabras presentan gran impacto y beneficios, debido a que se constituye como una referencia presente para que los niños (as) usen durante las actividades de lectura y escritura, otorgándoles mayor independencia en el trabajo diario de éstas actividades y les entrega una creciente fuente de vocabulario. Asimismo, esta estrategia se encuadra efectivamente en relación al tema de estudio investigativo del ramo de seminario, entorno al potencial del uso de las paredes como parte del ambiente educativo, que incide de manera positiva en el aprendizaje de los niños (as).

Finalmente y en relación al uso adecuado del diccionario, desde un enfoque constructivista y significativo en la enseñanza y aprendizaje de una lengua, se requiere que quien lo consulta para obtener de él una información lingüística, domine determinadas estrategias intelectuales para la búsqueda y selección de la misma, así como técnicas de lectura comprensiva (Prado, 2005). El diccionario, es un repertorio amplio de las palabras que constituyen el léxico de la lengua y en el que se explica el significado de ellas y sus peculiaridades de uso; por ello, su consulta habitual es de gran utilidad para incrementar el vocabulario, mediante el conocimiento de nuevas palabras y para utilizarlo con más propiedad, observando los usos correctos y adecuados que éste ofrece en su información (Prado, 2005). Por lo cual, se encasilla como una estrategia altamente desafiante, porque determina que el educador, debe planificar estrategias considerando el uso correcto y cotidiano del diccionario especificando su funcionalidad y el dominio de estrategias de búsqueda de información. Asimismo, esta estrategia contribuye en la interacción y confrontación entre lo que ya sabe el niño (a) previamente y la nueva información que encuentra en el diccionario, en donde el aprendizaje se enriquece cuando dicha información conlleva a que el niño (a) modifique sus esquemas cognitivos previos (Prado, 2005).

Junto con lo anterior, esta herramienta adquiere sentido desde una aproximación positiva hacia los niños (as) utilizando una variedad de diccionarios que logren captar el interés (ver anexos) a través de las ilustraciones que dan sentido al aprendizaje de acuerdo al nivel cognitivo en que los niños (as) se encuentran en la etapa inicial. El concreto uso de esta estrategia ha causado gran impacto en el aprendizaje de los niños (as), debido a que al implementarlo como una herramienta de búsqueda de información, los niños (as) han direccionado su interés a descubrir y conocer palabras nuevas, invitando y solicitando a la educadora a leerle palabras que desconocen, descubriendo su significado y estableciendo interacciones de calidad, comprendiendo progresivamente el sentido y funcionalidad de distintos tipos de textos como lo es un diccionario.

Referencias Bibliográficas

Ball, DL, y Forzani, FM (2011 ). La construcción de un núcleo común para aprender a enseñar: Y Conexión profesional de aprendizaje a la práctica . Americana Educator, 35 (2), 17.

Bredekamp, S. (2014). Prácticas eficaces en la educación infantil. La construcción de una Fundación . Gorra. 9, la enseñanza para mejorar el aprendizaje y Desarrollo (pp. 264-295). Traducción no oficial.

Dickinson, D., Flushman, T. & Freiberg, J. (2009). El lenguaje, la lectura y apoyo en el aula. En H. Daller, DD Malvern, P. Meara, J. Milton, B. Richards & J. Trefers-Daller, los estudios de vocabulario en primera y segunda adquisición del lenguaje (Eds.): La interfaz entre la teoría y la aplicación (pp 23-. 38). Hampshire, Reino Unido: Palgrave-MacMillan

Hamre, K., La Paro, K., Pianta, R., y LoCasale-Crouch, J. (2014). Sistema Aula puntuación de la evaluación ( CLASS). El infantil manual. Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing Co

Larraín, A., Strasser, K., & Lissi, M. R. (2012). Lectura compartida de cuentos y aprendizaje de vocabulario en edad preescolar: un estudio de eficacia. Estudios de Psicología, 33(3), 379–383.

McDonald, M., Kazemi, E., y Kavanagh, SS (2013). Prácticas básicas y pedagogía de la formación del profesorado: Una llamada de un lenguaje común y la actividad colectiva. Journal of Teacher Education, 64 (5), 378-386.

Mineduc (s/f). Estrategia muro de palabras. CPEIP Santiago: Chile. Recuperado el 8 de junio 2017 en: https://www.google.cl/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=8&cad=rja&uact=8&sqi=2&ved=0ahUKEwj3yNOr56_UAhWMFpAKHZhtDWwQFgg6MAc&url=http%3A%2F%2Fs76dc553d457729a8.jimcontent.com%2Fdownload%2Fversion%2F1354460470%2Fmodule%2F6459975954%2Fname%2FEstrategia%2520muro%2520de%2520palabras.pdf&usg=AFQjCNEd4uqIctPNWSU1rRi2okj7DM6lSw

Prado, J. (2005). Estrategias y actividades para el uso diccionario en el aula. Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. Costa Rica. Vol. XXIX (Especial), pág. 53–71, ISSN: 0378–0473

Reyes, E. G., & Pérez, L. V. (2014). Habilidades lingüísticas orales y escritas para la lectura y escritura en niños preescolares. Avances en Psicología Latinoamericana, 32(1), 21–35.

Rosemberg, C. R. y Stein, A. (2009). En Richard de Minzi, C. y Moreno, J.E. Recientes desarrollos iberoamericanos en investigación en Ciencias del Comportamiento CIPME CONICET — AACC.

Ruston, H, P. & Schwanenflügel, JP (2010). Efectos de una intervención de conversación en el desarrollo de vocabulario expresivo de los niños de pre kindergarten . Del lenguaje, el habla y Servicios de audición en las Escuelas, 41, 303-313

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