A “temida redação” do Enem
Algumas considerações sobre a redação do Exame

Nas reportagens e nas notícias que antecedem a realização do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), é frequente a referência ao medo que a Prova de Redação suscita nos estudantes e nos candidatos. É curiosa, ainda, a repetição da expressão “temida redação” nesses textos jornalísticos (como pode comprovar uma rápida pesquisa no Google — aqui, aqui ou aqui). É compreensível que aqueles que irão prestar o exame (a essa altura, aqueles que, obviamente, já o prestaram no domingo, 03/11) receiem o dia da prova e temam por seu desempenho. Os temores em relação à redação estão, sobretudo, limitados a três: 1) não saber escrever suficientemente bem (mesmo após um ou mais anos de preparação); 2) não agradar, por algum motivo, a banca de correção e receber, por isso, justa ou injustamente, uma nota ruim; e 3) não dominar o tema (e, por consequência, não saber escrever sobre ele).
O domínio da escrita, que seria o principal temor do candidato (e volto a essa palavra já que os jornalistas parecem adorá-la), tem sido alcançado de diversas maneiras pelos estudantes Brasil afora. Por experiência própria, posso dizer que uma escrita clara, concisa, coesa, coerente e correta (para ficar nos conhecidos “5 cês” da comunicação) não é facilmente alcançável. Como ilustração, gosto de fazer referência ao escritor americano William Faulkner (1897–1962) que, ao ser perguntado como alguém poderia se tornar um romancista sério, respondeu:
E é, também, experiência própria — como aluno e como professor de linguagens — que posso constatar que as dicas de Faulkner são maneiras de, além de facilitar o percurso daqueles que querem escrever bem, comprovar que a escrita é tarefa a ser, incessante e permanentemente, aperfeiçoada. O contato reiterado com textos de diferentes assuntos; o hábito de leitura (que não deve ser confundido com ler de forma desordenada, inadvertida, rara ou inconstante); a prática da redação de textos (e por redação podemos entender, mais amplamente, a ação ou o resultado de redigir, que não pode se resumir ao gênero dissertativo-argumentativo exigido por seleções e concursos, mas está presente não somente em ensaios, artigos de opiniões, crônicas, notícias, reportagens e editoriais como também em bilhetes, recados, anotações de caderno, cartinhas, diários, receitas, “textões” de internet, mensagens de aplicativos ou tuítes) são costumes que desenvolvem uma naturalidade (já, já voltaremos a essa palavra) no ofício de quem quer que se habilite a escrever.
Acontece que, não sei se por culpa destes nossos tristes tempos de tuítes de 280 caracteres (que já foram 140) ou de “hiperinformação” (que provoca, paradoxalmente, desinformação, superficialidade ou ignorância), parece ter-se tornado cada vez mais comum — peço a licença que minha pequena experiência me permite para substituir a condicional por uma afirmação mais assertiva: tornou-se comum — desprezar o trabalho paulatino, vagaroso, lento, progressivo de aprender a escrever em prol de “soluções” (e a palavras já assusta!) que, ao fim e ao cabo, revelam-se nocivas ou prejudiciais ao aprendiz da escrita. São exigidas “soluções” rápidas, afinal, para o nosso tempo veloz, para o “mercado”, para a graduação, para as diversas “carreiras”, que demandam tempo (e tempo não é dinheiro; tempo é sonho que escorre pela ampulheta…). Em resumo, muitos estudantes — inúmeros, múltiplos, bastantes —, à semelhança de um Brás Cubas, guardam consigo a esperança de ingerir um “emplasto” que aliviaria a dor de “nossa melancólica humanidade”, a dor de “não saber escrever”, resolvida, da “noite para o dia”, por algum atalho miraculoso que os levaria à “redação perfeita”. Pelo temor de “não escrever suficientemente bem”, os candidatos temem, em segundo lugar, desagradar, logicamente, os avaliadores que corrigirão seus textos e esse terror os faz recorrer a caminhos seguros (que não são fáceis ou difíceis; são, apenas, seguros) no intuito não de desenvolver organicamente a habilidade da criação de diferentes tipos de textos ou a competência para abordar temas variados, mas de reproduzir modelos “que dão certo” e que lhes possibilitarão atingir a nota almejada — por conseguinte, o curso almejado.
Este é, portanto, o principal problema atual no ensino de redação: a crença de que a réplica de fórmulas seguras levará a bons resultados. Porém, como se diz proverbialmente, “o buraco é mais embaixo”. Essa crença é, infelizmente, alimentada de forma recíproca pela própria seleção do Enem, que disponibiliza ao candidato um Manual de Redação que, por mais que indique os pontos essenciais para a elaboração do texto dissertativo-argumentativo, provoca o surgimento de um padrão de texto engessado, rígido, inflexível e pouco criativo, porque retira do candidato o direito ao exercício livre e espontâneo da originalidade e do estilo, que é, também, traço de qualquer texto que lida com opinião.
A consequência direta para qualquer profissional ou professor que trabalha com a reiterada correção das produções textuais de alunos é se deparar com “moldes” textuais ou “fórmulas” pré-fabricadas que facilmente circulam pela internet e que “fazem sucesso” justamente porque recebem boas notas em seleções e levam seus autores ao objetivo prático: a aprovação. Em sala de aula, por exemplo, ou como corretor do curso onde trabalho, já perdi a conta da quantidade de redações sobre um sem-número de temas que começam com “A Declaração Universal dos Direitos Humanos — promulgada em 1948 pela ONU — assegura a todos os indivíduos o direito a…”, que parece ser inspirado (ou melhor, copiado) de uma redação que recebeu nota mil no Enem em 2017 cujas variações desfilam pela internet em sites de cursos preparatórios para o exame (aqui, aqui, aqui, aqui ou aqui).
Outra referência muito popular (eu diria popularíssima, a razão exata para que perca o peso de novidade ou de originalidade) é ao filósofo e sociólogo polonês Zygmunt Bauman (1925–2017). Recomendam-se, por exemplo, citações de Bauman para que elas sejam usadas nas redações — o que não é, necessariamente, ruim, é claro — talvez por ele estar presente, também, em redações “nota 1000” (como em 2016 e 2018) e, para além disso, criam-se fórmulas e modelos a serem aplicados, genericamente, a quaisquer “temas relativos a problemas sociais”, a exemplo de:
Há conselhos ainda mais explícitos como “Só Copiar e Colar: modelos para tirar 1000 na Redação do ENEM”, que propõem modelos fixos para introdução, desenvolvimento e conclusão de variados temas:
Antes de continuar, no entanto, e, acima de tudo, antes de que você — professor ou professora de redação, corretor ou corretora de textos — pense mal de mim ou comece a praguejar este que ora escreve, o texto aqui apresentado não é contrário ao uso de modelos ou padrões de texto. Ao contrário, a certa altura do aprendizado de redação, o difícil é, exatamente, não usar algum modelo como referência (em especial, para os estudantes em dificuldade). O questionamento, com esses exemplos, não vai para o simples uso de referências ou padrões, mas para a permanência e para a perpetuação da crença de que escrever bem parte da repetição, da cópia, da replicação, da obediência e da fidelidade acrítica a referências ou a protótipos previamente estipulados como “bons” que servem como paradigmas de bons textos. Perdem-se, com essa ideia, a originalidade e a criatividade e, nos piores casos, não se ensina ninguém a escrever. Certa vez —para usar outro exemplo — , no contato com o texto de um aluno, deparei-me com uma proposta de intervenção da redação do Enem que usava uma escolha estranhíssima de palavras. Começava por “O Estado, por seu caráter socializante e abarcativo deverá promover políticas públicas que visem a…”. Pedi ao aluno para substituir “socializante” e “abarcativo” — sabe-se lá o que se quis dizer com isso! — por palavras mais simples, afinal o seu texto era repleto de escolhas, no mínimo, duvidosas. Um ano depois, li o texto de uma aluna (desconhecida do primeiro) que continha a mesma adjetivação para o “Estado” (“socializante” e “abarcativo”) e a mesma estrutura: o trecho presente das duas redações fora, igualmente, copiado/parafraseado de uma terceira redação “nota 1000” de 2016.
Mas qual tem sido a resposta do Enem a esses “moldes” e aos nada criativos textos “pré-fabricados”? Formula-se, aqui, apenas uma teoria: se, em uma seleção imensa como o é a prova do Enem (são mais de 5 milhões de inscritos em 2019), há grandes chances de repetições ou de estruturas e textos que obedecem aos “moldes” da internet, a variação possível seria com relação à abordagem de temas e ao tratamento dado a eles por parte do candidato. Uma vez que se tornou mais difícil a seleção da escrita por sua qualidade, da “boa escrita” — uso o adjetivo “boa” somente para qualificar o texto escrito com correção gramatical e coerência — em uma seleção tão grande, parte-se para a ideia de que se deve “dificultar” a vida do candidato quanto a escrever sobre temas incomuns, raros ou “difíceis”. Entende-se, com isso, que um candidato preparado dominaria várias áreas do conhecimento e seria capaz de “falar sobre tudo”. Ao menos é essa a impressão que temos quando nos voltamos a temas como “Movimento imigratório para o Brasil no século XXI” (2012) ou “Publicidade infantil em questão no Brasil) (2014), que, na teoria, dificultam abordagens genéricas ou textos “pré-escritos”. Se já tivemos temas de amplo debate nacional — portanto de amplo conhecimento — como “A persistência da violência contra a mulher na sociedade brasileira” (2015), “Caminhos para combater a intolerância religiosa no Brasil” (2016.1) e “Caminhos para combater o racismo no Brasil” (2016.2), a tendência dos três últimos — o que inclui o exame do último domingo — é particularizar, especificar, delimitar a abordagem e, por consequência, a escrita do texto. Isso ocorreu em 2017 (“Desafios para a formação educacional dos surdos no Brasil”), em 2018 (“Manipulação do comportamento do usuário pelo controle de dados da internet”) e em 2019 (“Democratização do acesso ao cinema no Brasil”).
Para estes três últimos temas (devo repetir: na teoria!), seria mais difícil “encher linguiça” ou disfarçar a ignorância sobre o assunto. Ainda assim, há os que prometem bons resultados e há os que vivem em busca de fórmulas mágicas. Para essas duas metades que se completam a internet, o cupido de nosso século, dá um jeito: é espantoso que um vídeo de título absurdo, como é o caso do “COMO ESCREVER REDAÇÃO SEM SABER NADA SOBRE O TEMA” (escrito, assim mesmo, em maiúsculas), da youtuber Débora Aladim, tenha 3,5 milhões de visualizações (que, em seu canal, só perde para outro cujo alcance é de 4,2 milhões e cujo título é “COMO FAZER REDAÇÃO MODELO ENEM”). Cabe-nos perguntar se é possível (ou imaginável) saber escrever qualquer coisa sobre seja qual for o tema sem dominar alguma referência ou sem ter algum conhecimento sobre ele. Todavia é exatamente este o propósito do vídeo: “ensinar” a escrever sem, exatamente, ensinar a escrever. Engana-se quem pensa que “saber escrever” é, apenas, dominar e replicar estruturas. Deveríamos perguntar ao público de Débora Aladim, os futuros universitários: é possível escrever um artigo, uma resenha, um ensaio ou uma monografia sem saber nada sobre o tema? Creio que não. A solução será aprender, de fato, a escrever — e não recorrer aos pedidos de gênios da lâmpada.
A tendência de escolha de temas improváveis, inusitados ou bastante específicos se consolida pelo terceiro ano seguido. É um recado dado aos que não se interessam por informação ou por leitura informativa ou aos que só leem ocasionalmente. O Enem testa, com isso, o chamado “repertório sociocultural” descrito pelo seu Manual de Redação com o intuito de diferenciar os candidatos capazes não só de escrever, mas de escrever com propriedade e profundidade. A crítica de muitos estudantes acerca da escolha do tema foi, exatamente, o desconhecimento da realidade específica mencionada pelos textos motivadores (o acesso restrito ou privilegiado ao cinema).
É preciso tirar, a partir disso, lições que devem orientar a dinâmica do aprendizado de redação em sala de aula, entre as quais poderíamos enumerar: 1) a compreensão — por parte de alunos e, especialmente, de professores — de que não existem fórmulas mágicas para aprender a escrever, ato que exige aplicação e esforço contínuos; 2) o entendimento de que, ao lado da escrita, deve-se aprender a pensar e a argumentar por conta própria; 3) a percepção de que só somos capazes de falar sobre assuntos que dominamos, o que, por consequência, torna obrigatória 4) a criação de um hábito de leitura, que passa, em especial, pela vontade e dedicação do estudante, afinal os professores são capazes de dar o ponto de partida nunca de participar do processo cognitivo e individual da leitura, iniciado e concretizado somente quando alguém passa os olhos pelas letras e decodifica os símbolos impressos no papel. Parece óbvio ressaltar a importância da leitura e de uma cultura letrada para o mundo da escrita, mas, em um país onde 44% das pessoas não leem, onde 30% nunca compraram um livro e onde a média anual de leitura por pessoa é de menos de 3 livros, é necessário apontar certos “óbvios” — com seu imortal pleonasmo, Nelson Rodrigues (1912–1980) os chamaria “óbvios ululantes”.
