Reflexión Pedagógica: Retroalimentación de calidad

En Chile se ha detectado la necesidad de mejorar la capacidad de las educadoras/es para generar interacciones efectivas que promuevan habilidades superiores de pensamiento y cognición, como mencionan Muñoz & Santa Cruz (2016), “las educadoras no manejan adecuadamente, entre otras cosas, la entrega de retroalimentación o feedback” (p. 29). Estas autoras hacen referencia a una investigación en la que se considera la calidad de la retroalimentación, en base al grado en que ésta se enfoca en expandir el aprendizaje y la comprensión (Treviño et al., 2013, en Muñoz & Santa Cruz, 2016)

La retroalimentación es un catalizador inherente y determina los procesos que constituyen el aprendizaje autorregulado, afecta de manera positiva el compromiso de los niños/as con las “tareas cognitivas, las formas de participación y los logros” (Butler & Winne 1995, en Muñoz & Santa Cruz, 2016, p. 29). Es parte del trabajo de los educadores saber cómo responder a lo que dicen, hacen y preguntan los niños/as y cómo sostener su atención; esto incluye habilidades que les permitan seleccionar qué preguntas pueden hacer de manera efectiva en el momento indicado (Bay, 2016).

En importante conocer el propósito, tipo y nivel de las preguntas que se van a realizar (Cecil & Pfeifer, 2011 en Bay, 2016). De acuerdo con Bay (2016) se pueden categorizar los propósitos de las preguntas en: llamar la atención, diagnosticar y revisar, repasar algunos hechos e información, administrar, alentar procesos de pensamiento de nivel avanzado, configurar el aprendizaje, redirigir y expresar emociones.

La retroalimentación debe ser específica, como mencionan La Paro, Hamre & Pianta (2012), los educadores deben proporcionar más información concreta sobre su desempeño al expandir, aclarar y realizar comentarios específicos. Asimismo, la retroalimentación puede ser un andamiaje, entregando pistas y ayuda que lleven al niño/a a responder, por ejemplo, ofrecer posibles respuestas (La Paro, et al., 2012).

Además de esto, es importante concentrarse en el proceso de aprendizaje, proporcionar información específica y hacer comentarios concretos para promover comentarios de calidad desde el adulto (Fundación CMPC, s.f.). En este sentido, las preguntas y comentarios deben estar planificados con anterioridad, en base a los supuestos de lo que podría surgir de los niños, y tener presentes las orientaciones mencionadas para saber responder a lo inesperado.

Otro tipo de retroalimentación, sería continuar la conversación a través de preguntas de seguimiento, La Paro, et al. (2012), mencionan que al concentrarse en el proceso de aprendizaje, los educadores pueden generar intercambios bidireccionales, ser persistentes y realizar estas preguntas de seguimiento que lleven a los niños/as a niveles avanzados de pensamiento. Bredekamp (2014) menciona que el cuestionamiento puede utilizarse para promover la resolución de problemas, siendo la “señal” que promueva que los niños/as tomen el siguiente paso. Es importante para esto realizar preguntas abiertas, y/o que lleven a los niños/as a explicitar sus procesos de pensamiento.

Si bien lo mencionado hasta ahora es importante, no se puede dejar de lado el paso previo a la retroalimentación y este es: la escucha. De acuerdo a Araujo (2001), “un buen educador tiene que saber escuchar y esperar. Saber dar tiempo para que las cosas sucedan” (p. 81). El escuchar a los niños es un aspecto importante del rol del adulto, es un arte que ayuda a entender la cultura infantil, la forma de pensar, de hacer, de preguntar, de teorizar o desear, entre otras. Sin la escucha, “el adulto pierde las herramientas imprescindibles de su propio trabajo: el asombro, la maravilla, la reflexión y la alegría de estar con los niños” (Hoyuelos, 2004, p. 130).

Observar es respetar y escuchar al niño atenta y amorosamente, “sin caer en la trampa de hacer un análisis que busca encerrar al niño en tablas, estadios y niveles prefijados del desarrollo” (Hoyuelos, 2004, p. 144). En base a lo que se observa y se documenta, se hacen valoraciones, en este sentido, se le debe dar fuerza y sentido a la interpretación que se de a estas porque permite que no lleguemos a conclusiones finalizadas y cerradas; el niño quiere que lo observen pero no que lo juzguen (Hoyuelos, 2004).

A partir de los antecedentes mencionados anteriormente, se decide aplicar las siguientes orientaciones en cada momento del día en que se de la oportunidad:

- Retroalimentación a través de comentarios concretos y específicos

- Retroalimentación a través de preguntas de seguimiento

- Escucha activa y respetuosa

Análisis

En la práctica, al aplicar estas orientaciones, se puede evidenciar una mejora en los comentarios y preguntas que se realizan y además en las respuestas que entregan los niños/as. El siguiente registro de una experiencia de aprendizaje en el patio, en la cual investigamos las sombras, da cuenta de la aplicación de estas orientaciones:

Salimos al patio un día soleado: “Niños, ¡descubrí que mi sombra se mueve! ¿Sus sombras se mueven?” “¿Por qué?”
“Porque tía es nuestra sombra” — Antonia
“Se mueve porque nosotros nos movimos” — Emily
EP1: “Oh, entonces cuando yo me muevo, se mueve la sombra… ¿me muestran?”
“¡Miren sus sombras! ¡Se hace más pequeña cuando se agachan!”
“Mira mi sombra se alarga para atrás y ahora adelante” — Agustín
EP2: “Y la sombra de este árbol…” Los niños se acercan y se paran sobre la sombra del tronco.
“¿¡Dónde está la sombra de Emily!? ¿¡Y la de Agustín!?”
“¡Está escondida!” — Emily
“Se fue, para su casa”
“¡Está en la sombra del árbol!” — Antonia
EP3: ¿Y se moverá la sombra del árbol? Todos responden en coro que no, “está muerta” comenta Emily.
EP4: ¿Y por qué no?
“Ah, ah, porque las sombras de los árboles no se mueven porque los árboles no se mueven” — M. Ignacia.
EP5: Se propone dibujar la sombra del tronco del árbol con tizas y después volver a ver si se movió… al volver:
“¡Tía se movió!” — Emily
EP6: ¿¡Pero cómo!?
“Se acercó más para acá con el viento yo creo” –Emily
“La sombra se corrió para acá” –M. Ignacia
“Porque parece que se corrió para allá por el viento porque quería correrse” –Antonia C.
“Porque alguien la movió para allá, una gente que entró ahí” –Agustín
“No, no, no, es mentira” –M. Ignacia
“Se fue sola” –Ayleen
“Las sombras se mueven, pero no los árboles, se movió porque se movió nomás” — M. Ignacia
Acordamos seguir investigando más otro día.

En primer lugar, se realiza esta experiencia de sombras en base a la escucha atenta de los intereses de los niños/as, quienes manifestaron interés por un teatro de sombras que se realizó hace un tiempo con ellos. Además de esto, durante toda la experiencia, se escuchan y se siguen los comentarios y respuestas de los niños, como dice Araujo (2001), se trata de saber dar tiempo para que las cosas sucedan, que los niños generaran explicaciones al fenómeno de las sombras. También, se deja a experiencia abierta, escuchando que los niños/as siguen manifestando un interés por explicarse este fenómeno (se movió la sombra) y esperar a la siguiente experiencia para que ellos sigan descubriendo, no entregando una respuesta desde el adulto.

Asímismo se utilizan preguntas para enriquecerla, al principio, preguntar si sus sombras se mueven sería una pregunta con el objetivo de llamar la atención, como menciona Bay (2016); cuando se pregunta dónde están las sombras al ir a ver el árbol, se estarían revisando los hechos que pueden ver; a lo largo de la experiencia también de alientan procesos de pensamiento avanzado con preguntas que piden explicar el por qué de las situaciones vividas y observadas.

Asimismo, se puede evidenciar un comentario concreto y específico, en el comentario “EP1”, cuando se parafrasean sus respuestas y se expande con un comentario sobre cómo se ven sus sombras. Como mencionan La Paro et al. (2012), generar estos comentarios crea intercambios bidireccionales en los cuales el niño/a tiene la oportunidad de explicitar sus ideas y descubrimientos, tal como responde Agustín a este comentario.

Esto es solo un ejemplo concreto de una experiencia vivida en la que se aplicaron las observaciones, sin embargo se han observado mejores comentarios y preguntas en otras experiencias y momentos del día. Por ejemplo, al realizar una tarea se comenta específicamente lo que hizo el niño/a y se expande con una pregunta: “Emily nos dice que el intruso entre pato-mesa-palo es palo, ¿qué piensan los demás? ¿están de acuerdo? ¿por qué?”. Estos intercambios han permitido generar conversaciones enriquecidas y, como menciona Bredekamp (2014), llevan a los niños/as a explicitar su proceso de pensamiento.

Es importante rescatar que es una práctica que debe hacerse sistemáticamente y todavía no se logra. Ha habido experiencias en las que, por el contexto de la situación o el día, no se han logrado implementar las orientaciones. Sin embargo, es una meta que se busca lograr cada día.


Bibliografía

Araujo, A. (2001). Ciclo 0–3: saber dar tiempo. Cuadernos de Pedagogía, (307), 80–81.

Bay, N. (2016). The Question Asking Skills of Preschool Teacher Candidates: Turkey and America Example. Journal of Education and Training Studies,4(1), 161–169.

Bredekamp, S. (2014). Creating a Caring Community of Learners: Guiding Young Children. En Effective Practices in Early Childhood Education. Building a Foundation (2nd ed., pp. 236–271). Pearson.

Fundación CMPC. (s.f.). Orientaciones para promover comentarios de calidad.

Hoyuelos, A. (2004). La ética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi. Barcelona: Octaedro.

La Paro, K. M., Hamre, B., & Pianta, R. (2012). Classroom Assessment Scoring System (CLASS). Manual Toddler. Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing Co.

Muñoz, L., & Santa Cruz, J. (2016). El aula Preescolar como espacio de desarrollo cognitivo: tipo de feedback docente y control metacognitivo en los niños. Electric Journal of Research in Educational Psychology,14(1), 23–44.