University of the future: Mediated, Pixelated, Hybrid or virtual?
Inleiding
Nu de pandemie bedwongen lijkt, blijft het onderwijs achter met veel vragen. Covid zorgde voor een acceleratie van heel wat vormen van onderwijs: hybride contexten, blended leren, en afstandsonderwijs om er maar enkele te noemen (Valcke, 2007). En dat voor zowat ieder niveau. Kleuteronderwijs, lager en secundair onderwijs en zeker ook voor hogescholen en universiteiten. Maar nu de virologische tsunami voorbij getrokken is, keren we terug naar het normaal van ervoor: massaal terug naar de klas, aula’s gonzend van de bedrijvigheid en forenzend naar de campus. Of toch niet? Keersmakers and Verstichel (2022) toonden in hun artikel aan dat er zeker geen sprake is van een stormloop naar de aula’s. Studenten verkiezen een setting waarbij ze de keuze hebben tussen ‘online les’ of ‘on campus’. En zo worden lectoren, professoren en leerkrachten geconfronteerd met een hele nieuwe uitdaging. Want didactisch en pedagogisch lijkt het een spreidstand te worden, een heel dichotoom gegeven. Zeker in het hoger onderwijs zorgt dat voor extra besognes. De intrinsieke motivatie van de studenten is maar één van de bezorgdheden. De drie grote kenmerken van de ‘Self Determination theory’, autonomie, sociale verbondenheid en expertise, zoals beschreven door Ryan and Deci (2000)geraakt uit balans want de ‘sociale verbondenheid’ dreigt te moeten inboeten ten koste van de ‘autonomie’. Studenten komen immers minder naar de campus voor het volgen van lessen maar de autonomie verhoogt wel doordat studenten ‘Anytime Anywhere’ lessen kunnen herbekijken, bestuderen. Het proces van de ‘kennisverwerving’ (Laurillard, 2013)valt vaak buiten de klaslokalen omdat er meer en meer gekozen wordt voor kennisclips en dus de basis voor de vorm van blended leren die de ‘Flipped Classroom’ is gaan heten (Bredow et al., 2021).
Ikzelf maakte een half jaar geleden de overstap van het secundair onderwijs naar het hoger onderwijs om als ‘instructional designer‘ te werken voor het ‘Centrum Digitaal Leren’ van Hogeschool PXL en de uitdagingen zijn reëel. De vraagstukken die op het bord liggen zijn niet eenduidig te beantwoorden. Vandaar dat de Vlaamse Overheid ervoor koos om het Voorsprongfonds in het leven te roepen (Weyts, 2021). Dat Voorsprongfonds focust op drie verschillende onderwerpen: een toekomstbestendig en wendbaar opleidingsportfolio, Levenslang leren verder uitbouwen binnen hoger onderwijs en volop inzetten op digitale onderwijsvormen. Het is onder dit laatste onderwerp dat ik professioneel actief ben. Inzetten op digitaal onderwijs. Omdat er geen goede sluitende antwoorden leken te bestaan trok ik naar het congres ‘University of the future: Mediated, Pixelated, Hybrid or virtual?’ georganiseerd door Media & Learning Association in samenwerking met de Katholieke Universiteit Leuven (Media&LearningAssociation, 2022). Een tweedaags congres met internationale allure en gerenommeerde sprekers met ronkende namen als Deborah Arnold, Crisp (2022), Beatty (2014)en Raes (2022). Op donderdag 2 en vrijdag 3 juni tekende ik dus present op de Campus Groep T, Andreas Vesaliusstraat 13, Leuven.
Leervragen
Eén van de obejctieven van het Voorsprongfonds is om het Hoger Onderwijs verder te digitaliseren. Die digitalisering vertaalt zich in de eerste plaats in infrastructuur: ‘Het verduurzamen van kwaliteitsvolle vormen van een mix tussen fysiek en digitaal onderwijs vereist investering in infrastructuur en materiaal.’ Maar er is meer. Naast deze investeringen moet er, volgens de visienota ‘Om beleid en investeringen optimaal te laten renderen, is het ook belangrijk dat instellingen ervoor zorgen dat docenten voldoende en continu geprofessionaliseerd worden in digitale didactiek en digitaal evalueren’. (Weyts, 2021). Mijn opdracht dus, samen met mijn collega’s. Maar in praktijk is dit niet zo evident. Vele lesgevers zijn nog niet overtuigd van het Hybride leren hoewel de pandemie ervoor gezorgd heeft dat het pad geëffend heeft naar een meer Mixed Learning. Maar het is zeker nog niet geconsolideerd. Het geleidelijkheidsprincipe moet gerespecteerd. De bezorgdheden van lectoren zijn immers terecht en zeker niet uit de lucht gegrepen. Tejedor et al. (2021) stelden in hun onderzoek al vast dat een omslag van face2face-onderwijs naar een Online-omgeving geen ‘Gefundenes Fressen’ is. Ondersteuning is dus essentieel voor zowel lector als voor de student. De leervraag waarmee ik naar het congres trok is dan ook: ‘Hoe zal de professionele rol en de aanpak van de lector in het hoger onderwijs in de toekomst wijzigen onder invloed van de uitdagingen rond hybride en Mixed Learning?’.
Deze transformatie en het implementeren van het online lesgeven vraagt een andere didactische insteek dan het reguliere on campus lesgeven. Lectoren worden geconfronteerd met een verschuiving van het paradigma en dat niet alleen op technologisch vlak maar ook bij het instructie-ontwerp van hun lessen, modules en vakken. Ze hebben daar dan ook begeleiding bij nodig die wetenschappelijk geschraagd is. In die zin zijn de onderzoeken die in de pandemie gebeurden een opportuniteit om best practices omtrent mixed learning gaan toe te passen.
Het congres
De ‘Media & Learning Association’, de organisator van het congres bestaat al meer dan 10 jaar en is gevestigd in Leuven. Ze organiseren webinars rond mediagebruik in het onderwijs n jaarlijks een — tweedaagse — conferentie. Daarnaast zijn zij ook de bezielers van de ‘Medea-Awards’ die verdienstelijke projecten rond mediagebruik en leren belonen en in de kijker zetten. Na twee online edities was het dit jaar weer tijd om de draad op te pakken. Met meer dan 200 deelnemers is het een congres dat wel wat aandacht weet te trekken. Ikzelf heb tijdens de verschillende workshops en presentaties gesproken met mensen van drie verschillende continenten. Het netwerken en uitwisselen van ervaringen was alvast een verrijkende ervarig op zich. Ik heb bewust de eerste spreker naar voor gehaald (Deborah Arnold was geboekt als tweede spreker bij de openingssessie van de eerste dag) omdat haar topic een goede inleiding betekende voor mijn perspectief.
Spreker 1: Deborah Arnold
Deborah Arnold werkt voor de Universiteit Oberta in Catalonië als Projectontwikkelaar rond innovatie in leren en voor ‘EDEN’ (European Distance and E-Learning Network) en schreef mee aan het nieuwe raamwerk DIGCOMP 2.2 van de Europese Unie. Tijdens de openingssessie van het congres op donderdag 2 juni hield ze een keynote rond ‘The Third Space’. Een begrip geïntroduceerd door Whitchurch (2006) dat de professionele rol van de lector in het hoger onderwijs hertekende. Naar aanleiding van een publicatie die ervaringen met het begrip ‘Third Space’ bij elkaar brengt, sprak Dr. Arnold op dit congres: ‘The Impact of the Integrated Practioner in Higher Education’ (McIntosh & Nutt, 2022). ‘Third Space’ is de ruimte die ontstaat tussen het pedagogisch-didactisch functioneren van personeelsleden en het academisch functioneren in Hoger Onderwijs. Volgens de omschrijving: “A space between professional and academic spheres in which lateral interactions, involving teams and networks, occur in parallel with formal institutional structures and processes, giving rise to new forms of management and leadership” (Whitchurch, 2006).
Deze ‘Third Space’ moet goed worden afgelijnd om een team en het netwerk errond goed te laten functioneren.
Met de uitdagingen die de pandemie met zich meebracht liggen er misschien kansen om het landschap te hertekenen. Lectoren en lesgevers in het Hoger Onderwijs worden immers uitgedaagd om nieuwe paden te bewandelen. Studenten vragen meer en meer naar mogelijkheden om op afstand onderwijs te kunnen volgen. Maar zijn lectoren klaar voor deze innovaties? Ondertussen is er meer dan voldoende onderzoek gebeurd naar hybride leeromgevingen en hun impact op het leren. De effecten zijn duidelijk maar moeten beleidsteams in het hoger onderwijs van hun lectoren verwachten dat ze zich professionaliseren om aan deze nieuwe onderwijsvormen tegemoet te komen. Of is het eerder zo dat er een nieuwe ‘Third Space’ gecreëerd moet worden om deze innovaties te realiseren? Vandaar dat in Vlaanderen de overheid tegemoet komt aan deze bezorgdheden. De implementatie van de onderzoeksresultaten van de gedane studies moeten geschraagd worden door mensen die lectoren en lesgevers kunnen ondersteunen. Professionaliseren rond thema’s als Mixed Learning en Blended leren is één ding maar fundamentele ondersteuning bieden om de workload te reduceren van lectoren en lesgevers is een ander. Maar ook in onderzoek moet het hoger onderwijs zijn rol blijven spelen. De onderzoeksteams staan niet op zichzelf binnen een organisatie in hoger onderwijs. Ze zijn onderdeel van de pedagogische en educatieve activiteiten, aldus Arnold, en daarom is het van essentieel belang dat zij vertegnwoordigers worden van de innovaties. Op die manier ontstaat er een symbiose tussen het onderzoek en het onderwijs. ‘Third Space’ wordt dan een klankbord tussen deze twee functies van een organisatie binnen het hoger onderwijs. Dr. Arnold beantwoordt hiermee al meteen een eerste deel van de leervraag. De rol van de lector zal wel degelijk wijzigen maar ondersteuning in deze geleidelijke transitie is noodzakelijk. Onderwijs is immers onderhevig aan de evoluties binnen de samenleving. Maar ook daar moeten de instellingen binnen hoger onderwijs waakzaam blijven. Verdienmodellen dreigen in conflict te raken met de werkelijke ‘core business’ van onderwijs: Het opleiden van mensen zodat ze kunnen functioneren en participeren aan de samenleving. En om dat performant te kunnen doen is het aan de instellingen binnen het hoger onderwijs om op onderzoek en wetenschappelijk gefundeerde manier les te geven.
Spreker 2: Erin Crisp
En die onderzoeken nemen een steeds grotere rol in binnen het onderwijs. Het gebruiken van audiovisuele content binnen opleidingen, modules en cursussen is één van de expertises van de — aanvankelijk — eerste spreker van het congres. Crisp (2022) onderzoekt hybride settings binnen het onderwijs en zij koos voor het congres een uiteenzetting rond het gebruik van audiovisuele content binnen lessen in het onderwijs. Ze fileerde drie boutades rond dit onderwerp met als titel ‘2 trues & a lie’ (2 waarheden en een leugen):
a. Het vervangen of aanvullen van tekst met audiovisule content is altijd een goed idee!
b. Compententies rond het produceren van audiovisuele content is een must.
c. Samen kijken en verwerken van audiovisuele content ressorteert een hoger effect dan alleen kijken.
Audiovisuele content valt uiteen in vier onderdelen volgens een onderzoek van Noetel et al. (2021): een opgenomen les, een demonstratie van een bepaalde vaardigheid, een kennisclip of een video met een vooraf uitgetekend scenario. Met deze omschrijving in het achterhoofd vonden de onderzoekers geen negatieve impact van audiovisuele content op het leerproces van de studenten in het hoger onderwijs (a.). Geen van de vier verschillende mogelijke uitwerkingen van audiovisuele content heeft een negatief leereffect. Het is dus altijd een meerwaarde om audiovisuele content te gebruiken in een les (Noetel et al., 2021) .
Audiovisuele content gebruiken in het instructie-ontwerp heeft nooit negatieve gevolgen.
De tweede boutade (b.) (of stelling) gebruikt door Dr. Crisp stelt de oprechte vraag of iedere lector een kwalitatief hoogstaand product moet afleveren om impact te hebben op leerprestaties? Om daar een antwoord op te geven grijpt ze naar een publicatie van Rogers-Shaw et al. (2018): “Universal design for learning: guidelines for accessible online instruction”. Daaruit blijkt dat ‘authenticiteit’ van een audiovisueel product veel zwaarder doorweegt dan een te gepolijste productie om in te voegen in het instructie-ontwerp. Om dat te staven haalt Dr. Crisp een ‘best practice’ aan van een YouTube-kanaal van Rober (2022). Deze Mark Rober heeft 22 miljoen abonnees voor zijn kanaal rond STEM-onderwerpen en dat is fenomenaal. Dit is dus de vooropgestelde ‘lie’ uit de uiteenzetting van Dr. Crisp. Je hoeft, als lector of lesgever, geen competenties te verwerven die horen bij een acteur of televisiester om aantrekkelijke en performante audiovisuele content te maken.
De tweede waarheid is dat co-viewing (of het samen kijken) naar audiovisuele content zeker een meerwaarde is. Wanneer er dus samen gekeken wordt naar audiovisuele content gaat er als het ware een kruisbestuiving ontstaan die positieve leereffecten zal hebben voor alle betrokken partijen. Zowel in klasverband als in een setting van ‘Flipped Classroom’ (Akçayır & Akçayır, 2018) waarbij een kennisclip dient als voorbereiding op de werkelijke lestijd on campus. Ook hier kan er gekeken worden naar voorbeelden van bepaalde commerciële spelers. Dr. Crisp haalt hierbij het voorbeeld aan van Sesamstraat waarin volwassenen naar het scherm gelokt worden door bekenden uit de leefwereld van de kinderen samen in beeld te brengen met de idolen van de ouders van die kinderen. Op die manier kijken kinderen en ouders samen naar de audiovisuele content waardoor er ‘parent’ of ‘peer tutoring’ kan ontstaan.
Maar audiovisuele content is maar één onderdeel van online leren. Het begint natuurlijk allemaal met het ontwikkelen van een visie op Mixed Learning en Media Based Learning.
Spreker 3: Evert Binnard
Evert Binnard organiseerde op de eerste dag van het congres een workshop waarbij hij in interactie wilde treden rond een nieuw te ontwerpen instructiemodel rond Media Based Learning. Voor zijn deze denkoefening had hij een aantal modellen meegebracht — ter inspiratie — en hoopte hij op die manier te komen tot een heel nieuw model in samenwerking met de deelnemers. Evert Binnard bracht een heel nieuw element mee rond het ontwerpen van instructie: Het betrekken van de student vanaf de tekentafel. De modellen die werden voorgesteld waren alle vier wetenschappelijk onderbouwde modellen:
a) Co-creating in Higher Education (Iversen & Pedersen, 2017)
b) Understanding by design (McTighe & Brown, 2021)
c) Het ADDIE-model (Peterson, 2003)
d) Enhancing teaching through constructive alignment (Biggs, 1996)
e) Mayer’s Principles: Using multimedia for e-learning (Mayer, 2017)
Deze modellen warden aangereikt door Evert Binnard bij aanvang van de sessie zodat de deelnemers een nieuw en vijfde model konden ontwerpen en voorstellen aan het einde van de workshop. Geen sinecure.
De student meevragen aan de tekentafel van je instructie-ontwerp kan een verijking betekenen voor je lessen.
Op de tweede dag van het congres begon de ochtendsessie met twee sprekers die in het verdere verloop van de dag nog eens terug zouden komen voor een panelgesprek. Ze kunnen hier in één adem vernoemd kunnen worden omdat ze beide bezig zijn met het perfectioneren en toepassen van Mixed Learning. Mixed Learning is ook een onderdeel van de leervraag die aan het begin werd gesteld. Dat wetenschappelijk onderbouwd realiseren is een moeilijke vingeroefening. Annelies Raes doet dit door onderzoek waarbij ze de deelnemers kan inlichten omtrent welke vormen van hybride leren een goed effect ressorteren op de leeruitkomsten van de lerenden. Brian Beatty, de tweede spreker doet dit met zijn HyFlex-model. Al een decennium lang werkt hij met zijn studenten in een omgeving van online en on campus lesgeven. En dat zowel synchroon als asynchroon.
Spreker 4: Brian Beatty
Als auteur van het gratis — boek ‘Hybrid-Flexible Course Design: implementing student-directed hybrid classes’ is Beatty (2014) een autoriteit op het vlak van Mixed Learning-modellen. Het is in dit boek dat hij zijn methode en instructive-ontwerp uitlegt en een handleiding meegeeft om zelf aan de slag te gaan met hybride leeromgevingen. Beatty past het ontwerp toe in zijn cursussen in de ‘San Francisco State University’ en dat in zijn functie als Associate Professor of Instructional Technologies in the Department of Equity, Leadership studies and Instructional Technologies.
De methode onderscheidt zich van andere methodes rond mixed learning omdat ze erin slaagt om het instructie-ontwerp zodanig aan te passen zodat de cursussen met één enkel ontwerp kunnen worden gebruikt voor studenten in zowel een synchrone als een asynchrone setting. Dat wil zeggen dat de studenten in zeker mate zelf kunnen bepalen wanneer ze bepaalde lesonderdelen verwerven en verwerken. Daarnaast kunnen studenten dit zowel op afstand mee volgen als ‘on campus’. Ook hier wotdt sterk ingezet op de autonomie die studenten in het hoger onderwijs kan motiveren om competenties te verwerven. Uiteraard komt dit voort uit de Self-detemination theory, waarin naast autonomie ook sociale verbondenheid en expertise als belangrijkste factoren worden beschouwd om de intrinsieke motivatie hoog te houden (Ryan & Deci, 2000). Daarnaast is het voor studenten die studeren in een hybrid setting dat ze gestimuleerd worden door de lesgever tot zelfregulatie (Valcke, 2007). Evaluaties die verwerkt worden in het ‘Learning Management System’ door de lesgever zouden zelfstandig en op eigen initiatief moeten worden uitgevoerd. Uiteraard zal de lesgever op regelmatige tijdstippen deze ingeleverde opdrachten van feedback voorzien, soms zelfs in een online intervisiemoment.
De workload van een docent of lector verhoogt niet rechtevenredig met de verscheidenheid aan mogelijkheden van de student om te participeren aan de lessen.
Het belangrijkste aspect van de methode van Beatty is dat het argument van de oplopende workload van lectoren wordt gecounterd wanneer ze de overstap zouden maken naar het instructie-ontwerp zoals het wordt voorgesteld. Het vraagt uiteraard hier en daar wat aanpassing maar er hoeven geen drie verschillende cursussen ontworpen te worden om dezelfde competenties te verwerven (Beatty, 2014). De leervraag die aan het begin van het artikel geponeerd werd, wordt hier dus voor een deel beantwoord. De drastische wijzigingen naar inhoud en naar aanpak blijft dus uit. De workload van de lector is immers een bezorgdheid die we niet zomaar kunnen negeren. Maar door de methode van Beatty wordt wel tegemoet gekomen aan de bezorgdheden van de lectoren. De workload zal niet exponentieel toenemen met het toepassen van de methode van Beatty.
Het aspect waar wel veel aandacht moet aan besteed worden is het uitbouwen van een levende ‘community’. En dat best in een online setting. Groepswerk en fora voor discussies moeten worden voorzien voor iedere groep deelnemers (zowel deze in een online setting als deze in een hybride setting). Studenten en lectoren moeten dan ook actief worden aangezet om gebruik te maken van deze fora. Op die manier kan er voor gezorgd dat de ‘sociale verbondenheid’ en dus de betrokkenheid die belangrijk is voor de intrinsieke motivatie, versterkt wordt. Deze intrinsieke motivatie werd ook onderwerp voor onderzoek van de volgende spreker. En de bekommernis is terecht, zo blijkt. Raes (2022) kan door middel van haar onderzoek evidence-informed uitspraken doen over het lesgeven in hybride omgevingen.
Spreker 5: Annelies Raes
Annelies Raes was tot voor kort werkzaam als onderzoeker voor de VIVES-Hogeschool waar ze onderzoek deed naar de impact van hybride lesgeven in Hoger Onderwijs. Tijdens haar bijdrage op dit congres deelt ze haar bevindingen. Ze heeft het ‘Activity Centred Analysis & Design’ van Goodyear et al. (2021) als raamwerk gebruikt. Dit raamwerk is een praktische benadering voor complexe leersituaties. In casu, hybride lessituaties in het hoger onderwijs. Net als bij Evert Binnard uit onze derde uiteenzetting wordt de student hier centraal geplaatst. Meer bepaald de activiteiten die de student moet uitvoeren. Het actief verwerken van de leerstof door toepassen, discussiëren, samenwerken of onderzoeken (Laurillard, 2013). ACAD-design is een methode om instructie-ontwerp toe te passen in verschillende situaties. De activiteiten en de leeruitkomsten moeten steeds dezelfde zijn maar de sociale (groepswerk, off en on campus, hybride, …) of fysieke (infrastructuur, modaliteiten,…) situatie wijzigt. Door op voorhand na te denken over deze wijzigjngen in context kan een instructie-ontwerp ontstaan dat meer fluïde is en wendbaar kan laveren tussen de veranderende omstandigheden. De pandemie heeft het ACAD-design relevanter gemaakt dan ooit. Er moest immers voortdurend geschakeld worden van on-campus naar ‘Emergency Remote Teaching’ naar hybride leersituaties (al dan niet synchroon).
Annelies Raes bereidde in haar onderzoek volgens het ACAD-design instructie-onderwerpen uit samen met de lectoren om ze daarna te meten en te toetsen in de verschillende omstandigheden. De resultaten van deze studie schreef ze neer in haar artikel ‘Exploring Student and Teacher Experiences in Hybrid Learning Environments: Does Presence Matter?’ (Raes, 2022). Haar bevindingen zijn van belang om wat misverstanden uit de baan te ruimen. Bij het meten van de intrinsieke motivatie van de studenten kwam ze tot de vaststellingen dat wanneer studenten allemaal in deze setting zaten de intrinsieke motivatie het hoogst bleek. Studenten die in een hybride omgeving zaten scoorden lager. De laagste score bleek voor studenten die off-campus waren tijdens lessen die in hybride omstandigheden (synchroon, on en off campus) werden gegeven. Wat onze leervraag betreft, kan er dus besloten worden dat leerlingen best ‘on campus’ lessen volgen wanneer ze daar de kans toe hebben. Dit resultaat uit de studie van Raes (2022) is belangrijk om mee te nemen naar de leervraag. Het kan een argument zijn om lectoren te overtuigen om over te stappen naar een asynchroon leerpakket. Wanneer de bevindingen van Raes et al. (2020) over deze van Beatty (2014) worden geschoven kan er worden vastgesteld dat het ontwikkelen van een Hyflex-omgeving zeker de moeite waard is maar dat er extra aandacht moet gaan naar studenten die ervoor kiezen om in een synchrone lesomgeving de les op afstand te volgen. Hier al parallellen gaan zoeken is meteen een inleiding voor de conlclusie.
Conclusie
Tijdens deze twee dagen was er natuurlijk heel wat meer te zien en te beleven. Maar ik heb me proberen te beperken tot deelname aan sessies waar ik een gedeeltelijk antwoord kon vinden op de leervraag: ‘Hoe zal de professionele rol en de aanpak van de lector in het hoger onderwijs in de toekomst wijzigen onder invloed van de uitdagingen rond hybride en Mixed Learning?’. Echte antwoorden hierop vinden zal nog wat tijd vragen. De pandemie heeft dan wel voor heel wat uitdagingen gezorgd en voor acceleratie in het hybride lesgeven maar voor écht vast gebeitelde wetenschappelijke bevindingen zal er meer onderzoek nodig zijn. zal er nog meer gedebatteerd moeten worden. Want naast de erudiete sprekers die allemaal vanuit hun onderzoeksveld spraken, werd er veel gedebatteerd tijdens deze twee volle dagen. Het was een enorme verrijking om ervaringen kunnen uit te wisselen met mensen uit het veld van allerlei pluimage. En die uitwisseling met professionelen afkomstig van minstens drie continenten leidt tot een kruisbestuiving die meer dan de moeite is om mee naar huis te nemen.
Welke rol de lector zal moeten spelen binnen de instelling wordtt nog voortdurend in vraag gesteld en blijft een fluïde gegeven binnen het hoger onderwijs. Dat werd wel duidelijk in de uitzettting van Dr. Deborah Arnold over de publicatie van McIntosh and Nutt (2022). Hier de lijnen gaan uitzetten zal zeker nog wat tijd vergen en is uiteraard een gegeven dat constant in beweging zal blijven. De rol die de lector zal spelen zal een combinatie blijven van onderzoeker en lesgever. Deze spagaat zal hopelijk niet te pijnlijk worden. Het lesgeven zal in ieder geval blijven wijzigen, zeker nu de modaliteiten rond hybride lesgeven een doorstart gemaakt hebben. Zeker wat audiovisule content betreft. Dr. Erin Crisp wees ons op het belang ervan. Het is altijd een meerwaarde (Noetel et al., 2021). Toch zijn er een aantal vereisten. Authenticiteit is daar één van. Een al te gepolijste tutorial is niet aantrekkelijk (Noetel et al., 2021).
Vandaar dat het ook belangrijk is om altijd de kijker, deelnemer of student mee te nemen in het proces van het creëren, vanaf het eerste moment. Dat is de denkoefening die Evert Binnard maakte met de deelnemers aan zijn workshop. Op welke manier kan je alle stakeholders meenemen in het opbouwen van een performante hybride setting voor je lessen?
Die hybride setting is belangrijk om studenten geëngageerd en betrokken te houden en is de uitdaging van de toekomst. Beatty (2014) liet ons meekijken naar zijn — succesvolle — methode. Cursusontwerp dat performant is voor alle settings en waarbij ook nog eens de assessments (beoordelingen) dezelfde zijn voor alle deelnemers (zowel synchroon als asynchroon en zowel op afstand als face-to-face) is mogelijk. Toch blijft het opletten voor de intrinsieke motivatie van studenten in een hybride setting. De studenten die synchroon volgen van thuis uit, zijn het meest kwetsbaar volgens Raes (2022). Aandacht voor de ‘sociale verbondenheid’ wordt vaak vergeten of onderschat. Contactrijk onderwijs is dus een must.
De uitdagingen zijn reëel en liggen voor ons. De naweeën van de pandemie zorgen voor een doorstart in afstandsonderwijs en laten ons reflecteren over de nieuwe opportuniteiten rond instructie-ontwerp in het hoger onderwijs. Wanneer deze uitdagingen omarmd worden in plaats van afgestoten zal het hoger onderwijs in de nabije toekomst er anders en beter gaan uitzien.
Bronnen
Akçayır, G., & Akçayır, M. (2018). The flipped classroom: A review of its advantages and challenges. Computers & Education, 126, 334–345.
Beatty, B. (2014). Hybrid courses with flexible participation: The HyFlex course design. In Practical applications and experiences in K-20 blended learning environments (pp. 153–177). IGI Global.
Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32(3), 347–364.
Bredow, C. A., Roehling, P. V., Knorp, A. J., & Sweet, A. M. (2021). To flip or not to flip? A meta-analysis of the efficacy of flipped learning in higher education. Review of Educational Research, 91(6), 878–918.
Crisp, E. (2022). Hybrid Options after COVID: Part 2. https://www.campusedu.com/hybrid-options-after-covid-part-2
Goodyear, P., Carvalho, L., & Yeoman, P. (2021, 2021/04/01). Activity-Centred Analysis and Design (ACAD): Core purposes, distinctive qualities and current developments. Educational technology research and development, 69(2), 445–464. https://doi.org/10.1007/s11423-020-09926-7
Iversen, A.-M., & Pedersen, A. S. (2017). Co-creating knowledge: Students and teachers together in a field of emergence. In Co-Creation in Higher Education (pp. 15–30). Brill Sense.
Keersmakers, L., & Verstichel, M. (2022). Ze mogen opnieuw naar de campus, maar universiteiten van Gent en Antwerpen zien veel minder studenten in de aula. vrtnws. https://www.vrt.be/vrtnws/nl/2022/03/22/studenten-van-vlaamse-universiteiten-trekken-niet-meer-massaal-n/
Laurillard, D. (2013). Teaching as a design science: Building pedagogical patterns for learning and technology. Routledge.
Mayer, R. E. (2017). Using multimedia for e‐learning. Journal of Computer Assisted Learning, 33(5), 403–423.
McIntosh, E., & Nutt, D. (2022). The Impact of the Integrated Practitioner in Higher Education: Studies in Third Space Professionalism. Routledge.
McTighe, J., & Brown, P. L. (2021). Using Understanding by Design to Make the Standards Come Alive Breadcrumb. Science Scope, 45(2).
Media&LearningAssociation. (2022). University of the future:Mediated, Pixelated, Hybrid or Virtual?https://conference.media-and-learning.eu
Noetel, M., Griffith, S., Delaney, O., Harris, N. R., Sanders, T., Parker, P., del Pozo Cruz, B., & Lonsdale, C. (2021). Multimedia design for learning: An overview of reviews with meta-meta-analysis. Review of Educational Research, 00346543211052329.
Peterson, C. (2003). Bringing ADDIE to life: Instructional design at its best. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 12(3), 227–241.
Raes, A. (2022, 2022/01/01). Exploring Student and Teacher Experiences in Hybrid Learning Environments: Does Presence Matter? Postdigital Science and Education, 4(1), 138–159. https://doi.org/10.1007/s42438-021-00274-0
Raes, A., Vanneste, P., Pieters, M., Windey, I., Van Den Noortgate, W., & Depaepe, F. (2020, 2020/01/01/). Learning and instruction in the hybrid virtual classroom: An investigation of students’ engagement and the effect of quizzes. Computers & Education, 143, 103682. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.103682
Rober, M. (2022). Mark Rober. https://www.youtube.com/c/MarkRober
Rogers-Shaw, C., Carr-Chellman, D. J., & Choi, J. (2018). Universal design for learning: Guidelines for accessible online instruction. Adult learning, 29(1), 20–31.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary educational psychology, 25(1), 54–67.
Tejedor, S., Cervi, L., Pérez-Escoda, A., Tusa, F., & Parola, A. (2021). Higher education response in the time of coronavirus: perceptions of teachers and students, and open innovation. Journal of Open Innovation: Technology, Market, and Complexity, 7(1), 43.
Valcke, M. (2007). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Academia Press.
Weyts. (2021). Visienota. Voorsprongfonds Hoger Onderwijs. https://docs.vlaamsparlement.be/pfile?id=1672279
Whitchurch, C. (2006, 2006/07/01). Who do they think they are? The changing identities of professional administrators and managers in UK higher education. Journal of Higher Education Policy and Management, 28(2), 159–171. https://doi.org/10.1080/13600800600751002
