Transferencia de aprendizaje como objetivo docente prioritario

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Un aprendizaje eficaz y satisfactorio tiene que demostrar a) un cambio duradero b) transferible a otras situaciones c) como consecuencia directa de la práctica realizada (Pozo, 2008, pp. 162). Esta definición pone de manifiesto que un buen aprendizaje va más allá del mero recordatorio (recall) de lo aprendido sino que implica la generalización de los conceptos o habilidades nuevas adquiridas de manera que puedan ser aplicadas en contextos distintos de donde fueron aprehendidos (transfer).

La transferencia del conocimiento podríamos verla como el objetivo último del aprendizaje (Woodworth & Thorndike, 1901), y juega un rol muy importante en la evaluación del aprendizaje. Podríamos tener dos actividades educativas que abordan el mismo problema con dos metodologías distintas cuyo resultados de evaluación fueran similares pero que cuando se comprueba la transferencia se comportan sensiblemente distintas.

La transferencia es un proceso que se refiere a aplicar lo aprendido en nuevos contextos, o mediante nuevas maneras (Schunk, 1996, pp. 317). Hay que entenderla como un proceso dinámico y progresivo que puede requerir varias sesiones de instrucción, técnicas específicas para ayudar a la transferencia, o que se manifieste de otras maneras más allá de la adquisición del conocimiento, como podría ser el incremento en la velocidad de aprendizaje de un nuevo dominio (Singley and Anderson, 1989).

Dependiendo de la similitud entre el dominio inicial y el nuevo se suele referirse a transferencia cercana (near transfer) cuando son problemas equivalentes o bastante similares o transferencia lejana (far transfer) cuando son problemas totalmente distintos en el enunciado aunque se puedan aplicar los principios subyacentes aprendidos. Por ejemplo, en el entorno escolar podríamos hablar de transferencia cercana entre una tarea y otra realizada en la misma asignatura o asignatura relacionada, y transferencia lejana entre una tarea escolar y otra fuera de la escuela.

Otra clasificación útil (Schunk, 1996, pp. 317) diferencia entre transferencia positiva, aquella en el que el aprendizaje inicial mejora el aprendizaje en el nuevo contexto. Por ejemplo, saber conducir un coche con marchas debería ayudar a conducir otros vehículos con marchas. Transferencia nula o cero (zero transfer) en la que no existe impacto del aprendizaje previo en el nuevo aprendizaje. Por ejemplo, saber conducir un coche no influye en comprender mejor o peor el Quijote. Transferencia negativa, que se produce cuando el aprendizaje inicial dificulta aprender en otros contextos. Siguiendo con el ejemplo del coche, saber conducir un coche con marchas puede dificultar conducir un coche automático.

Una situación muy problemática de transferencia negativa es cuando el aprendiz construye una representación coherente pero incorrecta que le obstaculiza el aprendizaje en un contexto nuevo, con el problema añadido de que no es capaz de darse cuenta de su error. Por ejemplo, cuando se tienen preconcepciones de cómo se comporta un objeto en movimiento que nos parecen intuitivas pero que no responde al comportamiento real del objeto (McCloskey, Washburn, & Felch, 1983).

Existen varios factores importantes que afectan al éxito de una transferencia (Council et al., 2000):

  • Grado de aprendizaje en el contexto original. Aunque pueda sonar una perogrullada, el éxito de la transferencia depende, en primera instancia, del grado de éxito en que se ha logrado en el contexto original. No puede haber transferencia si previamente no se ha conseguido un nivel adecuado.
  • Duración de la instrucción inicial. Derivado del anterior, es preciso permitir que los alumnos tenga tiempo suficiente para entender todos los conceptos subyacentes y cómo están organizados. Intentar cubrir demasiados conceptos o demasiado rápido puede provocar que el alumno memorice conceptos aislados sin ningún tipo de relación entre ellos, dificultando la transferencia.
  • Dinámica de la transferencia. La transferencia es un proceso que se produce de manera continua y progresiva lo cual puede llevar a infraestimar el tiempo necesario para que el estudiante muestre progresos en el nuevo dominio si no se tiene en cuenta (Brown, Bransford, Ferrara, & Campione, 1982).
  • Similitud entre los conceptos. El éxito de la transferencia está relacionado con el solape que existe entre el aprendizaje inicial y el nuevo aprendizaje. Cuantos más elementos idénticos haya o sean lo más parecido posibles más fácil será la transferencia (Singley & Anderson, 1989).
  • Adquisición del conocimiento. El proceso de transferencia se ve beneficiado si el alumno termina comprendiendo e interiorizando lo aprendido más allá de haberlo memorizado (Bransford et al., 1982).Relaciones entre conceptos. Los estudiantes, especialmente en el colegio, puede tener que acometer tareas que, a priori, para ellos no tienen un significado aparente, ni guardan cierta lógica entre ellas (Klausmeier, 1992). Es importante ayudarles desde el principio a que sean capaces de establecer conexiones entre los conceptos que aprenden, y los que ya conocen, ya sea de otras asignatura o de la vida cotidiana.

Mejores prácticas para favorecer la transferencia

En un mundo ideal, se esperaría que la transferencia del aprendizaje de un dominio a otro ocurriera espontáneamente de tal manera que todo lo aprendido hasta un momento pudiera servir instantánea y positivamente en cualquier contexto donde que se requiera un nuevo aprendizaje. El caso es que la realidad es más compleja, y este efecto transferencia «instantánea» sucede mucho menos de lo esperado. Por el contrario, existe un amplio consenso en que es necesario algún tipo de intervención específica para facilitar la transferencia. Las evidencias apuntan a que la transferencia es más efectiva en una instrucción en la que el profesor guía al alumno (direct instruction) que en una instrucción donde el alumno descubre por sí mismo lo que tiene que aprender (discovery learning) (Klahr & Nigam, 2004), aunque este es un tema controvertido.

En general, se ha comprobado que una cierta guía por parte del profesor puede mejorar dramáticamente el resultado de la transferencia (e.j. Gick & Holyoak, 1980; Perfetto, Bransford, & Franks, 1983). En este sentido, un método que se ha señalado cómo eficaz es explicitar durante la instrucción las relaciones entre el contexto original y otros contextos ayuda a la transferencia (Perkins & Salomon, 1988; Bjork & Richardson-Klavhen, 1989). Por ejemplo, para evitar aprender un concepto en un solo contexto se puede instruir mediante analogías, de manera que el estudiante resuelve un problema específico, y luego se le presenta un problema análogo en un contexto distinto (Gick & Holyoak, 1980). Estas técnicas han demostrado ser eficaces también con técnicas de instrucción por pares (peer instruction) (Smith et al., 2009).

También existe acuerdo en que una instrucción que ayude a conseguir una representación más abstracta del conocimiento mejora la transferencia sobre una representación más local. Esto se ha demostrado en variadas investigaciones llevadas a cabo tanto en el aprendizaje de conocimiento (ej. Singley and Anderson, 1989) como de habilidades (ej. Biederman & Shiffrar, 1987). De nuevo el aprendizaje basado en analogías, mencionado anteriormente, es una buena referencia de buenas prácticas que permite reforzar la construcción de representaciones más abstractas (Sweller & Cooper, 1985).

Finalmente destacar que hay evidencias que demuestran que se mejora la transferencia ayudando a los estudiantes a ser más conscientes del proceso de aprendizaje. Esta técnicas se denominan metacognitivas (metacognitive approaches) y se basan en estrategias para que el alumno sea capaz de realizar un seguimiento activo del proceso en el que está inmerso, de manera que puede evaluar el nivel de entendimiento que tiene, las estrategias que está utilizando, y el rendimiento que está obteniendo durante el proceso de aprendizaje. Adicionalmente, no hay que perder de vista el papel importante que juega la motivación en cualquier proceso relacionado con la educación (Pugh & Bergin, 2006; Bereby-Meyer & Kaplan, 2005).

Referencias

Bereby-Meyer, Y., & Kaplan, A. (2005). Motivational influences on transfer of problem-solving strategies. Contemporary Educational Psychology, 30(1), 1–22.

Bransford, J. D., Stein, B. S., Vye, N. J., Franks, J. J., Auble, P. M., Mezynski, K. J., & Perfetto, G. A. (1982). Differences in approaches to learning: An overview. Journal of Experimental Psychology: General, 111(4), 390.

Bjork, R. A., & Richardson-Klavehn, A. (1989). On the puzzling relationship between environmental context and human memory. Retrieved from http://psycnet.apa.org/psycinfo/1989-98139-008

Brown, A. L., Bransford, J. D., Ferrara, R. A., & Campione, J. C. (1982). Learning, Remembering, and Understanding. Technical Report No. 244. Retrieved from https://eric.ed.gov/?id=ED217401

Council, N. R., et al. (2000). How people learn: Brain, mind, experience, and school: Expanded edition. National Academies Press.

Gick, M. L., & Holyoak, K. J. (1980). Analogical problem solving. Cognitive Psychology, 12(3), 306–355. https://doi.org/10.1016/0010-0285(80)90013-4

Klahr, D., & Nigam, M. (2004). The Equivalence of Learning Paths in Early Science Instruction: Effects of Direct Instruction and Discovery Learning. Psychological Science, 15(10), 661–667. https://doi.org/10.1111/j.0956-7976.2004.00737.x

Klausmeier, H. J. (1992). Concept Learning and Concept Teaching. Educational Psychologist, 27(3), 267–286. https://doi.org/10.1207/s15326985ep2703_1

McCloskey, M., Washburn, A., & Felch, L. (1983). Intuitive physics: the straight-down belief and its origin. Journal of Experimental Psychology. Learning, Memory, and Cognition, 9(4), 636–649.

Perkins, D. N., & Salomon, G. (1988). Teaching for Transfer. Educational Leadership, 46(1), 22–32.

Perfetto, G. A., Bransford, J. D., & Franks, J. J. (1983). Constraints on access in a problem solving context. Memory & Cognition, 11(1), 24–31. https://doi.org/10.3758/BF03197658

Pozo, J. I. (2008). Aprendices y maestros: la psicología cognitiva del aprendizaje.

Pugh, K. J., & Bergin, D. A. (2006). Motivational influences on transfer. Educational Psychologist, 41(3), 147–160.

Schunk, D. H. (1996). Learning theories. Prentice Hall Inc., New Jersey, 1–576.

Singley, M. K., & Anderson, J. R. (1989). The Transfer of Cognitive Skill. Cambridge, MA, USA: Harvard University Press.

Smith, M. K., Wood, W. B., Adams, W. K., Wieman, C., Knight, J. K., Guild, N., & Su, T. T. (2009). Why Peer Discussion Improves Student Performance on In-Class Concept Questions. Science, 323(5910), 122–124. https://doi.org/10.1126/science.1165919

Sweller, J., & Cooper, G. A. (1985). The use of worked examples as a substitute for problem solving in learning algebra. Cognition and Instruction, 2(1), 59–89.

Woodworth, R. S., & Thorndike, E. L. (1901). The influence of improvement in one mental function upon the efficiency of other functions.(I). Psychological Review, 8(3), 247–261.

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Pablo Haya

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