O PROJETO PÉS NA ESTRADA DO CONHECIMENTO - INICIAÇÃO CIENTÍFICA NA ESCOLA: CONSIDERAÇÕES EM TORNO DE UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA

Ensinar a aprender, então, é não apenas mostrar os caminhos, mas também orientar o aluno que desenvolva um olhar crítico que lhe permita desviar-se das “bombas” e reconhecer, em meio ao labirinto, as trilhas que conduzem às verdadeiras fontes de informação e conhecimento (Marcos Bagno, 1998, p. 15).
INTRODUÇÃO

Sucedem os anos e, diante das mudanças sociais, políticas, econômicas e culturais pelas quais passam as diferentes sociedades, novas demandas são impostas à escola contemporânea. Por muito tempo a aposta pedagógica mais exitosa convencionava-se à “transmissão” de conceitos considerados como verdadeiros e prontos, “memorização” de informações fragmentadas em disciplinas que não dialogavam entre si, práticas que consideramos que devam ser superadas. O que se busca e deseja na formação dos estudantes é que cada vez, no tocante à instituição escolar, se possa aperfeiçoar a capacidade de continuar aprendendo na escola, a partir de uma postura investigativa que, gradativamente, vá proporcionando autonomia, reforçando a relação entre conhecimento científico e emancipação social (LINSINGEN, 2007). A fim de problematizar aspectos em torno das relações que a escola, na educação básica, estabelece com o conhecimento, temos como objetivo, neste texto, refletir sobre o papel da iniciação científica no estímulo ao exercício da autoria, no cotidiano escolar do Ensino Fundamental e na possibilidade de (re)construção de sentidos relacionados à pesquisa na escola.

Nesta perspectiva, desde o ano letivo de 1999, desenvolvemos uma proposta de ação pedagógica, caracterizada pelo estímulo à pesquisa, associada ao desenvolvimento sistemático de pesquisas de campo junto aos professores e estudantes das 8ªs séries/9°s anos do Colégio de Aplicação do Centro de Ciências da Educação, da Universidade Federal de Santa Catarina. O projeto, hoje nominado “Pés na Estrada do Conhecimento — Iniciação Científica na Escola”, em sua prática, procura propor um olhar diferenciado sobre o trabalho em sala de aula, enquanto ambiente de pesquisa e construção do conhecimento, sintonizado com as múltiplas questões da realidade que cercam os estudantes, na expectativa do fortalecimento de uma consciência crítica e cidadã.

Neste cenário, o investimento no desenvolvimento de investigações de iniciação científica tem assento privilegiado, por reunir componentes pedagógicos que estimulam aprendizagens e auxiliam no desenvolvimento de habilidades cognitivas essenciais na formação do cidadão crítico e reflexivo. Aprender a ler, a escrever, a analisar, a responder, a debater e a propor, são alguns aspectos que podemos considerar quando estimulamos o gosto pela busca do conhecimento.

Com o desenvolvimento das aulas de Iniciação Científica, os estudantes, nomeados pesquisadores, são incentivados a construírem projetos de pesquisa e a desenvolverem as etapas necessárias em busca de um resultado teórico, prático, artístico e/ou cultural (dependendo de seu objeto/sujeitos de pesquisa). Todo esse trabalho está alicerçado na metodologia do “estudo do meio” e na educação pela pesquisa, na perspectiva da “iniciação científica”, tendo como propósito possibilitar aos educandos o “contato com o meio — um espaço a ser estudado — , para que possam refletir sobre sua dinâmica (relações sociais, desigualdades, injustiças, etc.) e que tenham condições de apresentar propostas visando à transformação da sociedade” (COZZA; SANTOS, 2004).

A metodologia do Estudo do Meio tem suas origem às escolas anarquistas fundadas no Brasil no início do século XX. Foi pensada a partir da pedagogia do espanhol Francisco Ferrer Guardia (1859–1909) que “foi um apaixonado defensor da liberdade. Sofreu influência dos pensadores anarquistas, de Godwin a Kropótkin, passando por Bakunin e pelos socialistas utópicos. Herdou do racionalismo iluminista a esperança de construir um mundo sem superstição e dogmas, e do positivismo, o reconhecimento da importância da ciência no mundo contemporâneo. À diferença do reformismo e do individualismo da escola renovada, Ferrer pode ser considerado um revolucionário ao destacar o papel social da escola no projeto mais amplo das transformações políticas e ao se dedicar à incansável militância, o que de resto provocou a repulsa de setores reacionários, que culminou com seu fuzilamento. Criticava a atuação do Estado e da Igreja na educação e, para implantar suas idéias, fundou a Escola Moderna de Barcelona, na qual gostava de receber ricos e pobres (cobrava conforme as posses de seus alunos), vindos de famílias das mais diversas ideologias. Ao contrário das demais tendências anti-autoritárias, Ferrer defendia que a atuação do professor fosse mais efetiva nos primeiros anos, para só depois se tornar menos diretiva. Diante do desafio da formação do corpo docente, fundou uma escola para orientar quanto aos novos métodos e conteúdos e montou a biblioteca da escola com livros especialmente escritos, traduzidos e adaptados”. (ARANHA, 1996, p. 183).

Seguindo esta perspectiva, apontamos para o desenvolvimento do trabalho sistemático de “pesquisas de campo”. Esta prática é compreendida, em geral, como uma atividade que “representa uma possibilidade concreta de contato direto entre pesquisador e realidade estudada, o que permite a apreensão de aspectos dificilmente vislumbrados através somente do trabalho em gabinete”(CRUZ, 1997, p. 93).

De acordo com a autora, seriam as atividades de reflexão, leitura e redação.
A DINÂMICA DOS ENCONTROS DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA

Para a construção deste trabalho, precedendo às saídas de campo, uma série de discussões compõem posturas de formação aos estudantes-pesquisadores para que encarem os objetos a serem investigados. Para isso, as atividades de orientação ocupam parte da grade curricular, com duas horas semanais, inseridas quando são desenvolvidas as atividades de orientação de pesquisa junto aos estudantes. Neste espaço, as 8ªs séries/9°s anos (três turmas de 25 estudantes) se diluem em grupos de pesquisa, sob a orientação de um dos professores envolvidos no projeto (Português, Geografia, História, Ciências, Sociologia e Artes). Tais grupos são distribuídos ora por sorteio, ora por afinidade pessoal, ora por interesse pelos eixos temáticos, dependendo da etapa a ser desenvolvida.

Nos encontros de orientação trabalhamos com a definição da temática de pesquisa pelas equipes, com discussão em torno da problemática central geradora da pesquisa. Na primeira fase (primeiro semestre), o tema está voltado para a problemática da posse da terra no Brasil, com ênfase no debate em torno das populações atingidas por barragens, expostas em quatro eixos de pesquisa quando então, viajamos a campo para Itá (SC).

1 As vidas atravessadas pela ideia de progresso
2 Lutas pela terra: Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB) e outras formas de resistência
3 As obras e a intervenção na natureza
4 Identidade(s) e memória

Na segunda fase (segundo semestre), realizamos viagem de estudos para as cidades de Ouro Preto, São João Del Rei, Tiradentes e Mariana (MG), com o propósito de compreender a dinâmica do período colonial brasileiro e latino-americano no século XVIII. Nessa etapa, os interesses investigativos se dão em torno de seis eixos temáticos.

1 Exploração de minérios: relações entre economia e as constituições dos espaços ontem e hoje.
2 Patrimônio histórico, memória e contexto histórico-cultural.
3 Escravidão e o projeto colonial português.
4 Religião: histórias de fé e de poder.
5 Personagens e seus contextos.

É importante destacar, que cabe à equipe de pesquisadores a escolha pelo eixo temático de seu interesse. No início das aulas, tanto na primeira, como na segunda fase, a temática geral e os eixos são apresentados aos estudantes, quando ocorre um primeiro contato com as possibilidades investigativas de cada eixo. Nesse momento, os estudantes podem sugerir outra problematização que não foi elencada no quadro dos eixos, ou ainda, aglutinar interesses de eixos diferentes. Após esse trabalho de apresentação, discussão em grupo e definição de um caminho, cabe à equipe construir uma proposta, como uma carta de intenções que será entregue aos professores orientadores. Essas propostas são analisadas pelos docentes, em reunião, onde realizam a distribuição das equipes por orientador, dando assim início do trabalho de orientação propriamente dito.

Ao longo do desenvolvimento das aulas de Iniciação Científica, além de discussões em torno da temática de investigação, ocorre a construção de um projeto de pesquisa, dando ênfase para seus componentes, tais como: introdução, justificativa/referencial teórico, objetivos gerais e específicos, metodologia, cronograma, referências e o produto final. A construção e o desenvolvimento destes projetos de pesquisa constituem instrumento metodológico de suma importância no propósito de proporcionar ao estudante, a compreensão sobre a fase anterior a pesquisa propriamente dita, bem como o planejamento das ações visando a execução da proposta investigativa.

Pautados por esses ambientes de trabalho, as possibilidades de mudanças que rompam com as atitudes mais passivas dos estudantes (perspectiva tradicional) ficam mais paupáveis. O próprio movimento de seleção do problema e busca investigativa impulsiona ao movimento de autoria do aprender, pois os mesmos assumem, necessariamente, a postura de construção de uma proposta investigativa, afinal, se não houver o movimento em direção ao conhecimento, o mesmo não será produzido. Tal situação também acontece com o professor que, ao assumir o papel articulador de orientador, assume o compromisso de ser parceiro na construção da pesquisa, possibilitando e discutindo a viabilidade de métodos e leituras. Assim, o reconhecimento do professor-orientador e do estudante-pesquisador, na dinâmica escolar, mudam de forma significativa o paradigma característico das relações entre esses sujeitos no processo de ensino-aprendizagem.

O CAMINHAR DA PESQUISA TENDO COMO META A AUTORIA

Objetivado por estas questões , o que se busca/compreende é que a formação inicial de um jovem pesquisador é uma entre as várias ações que fortalecem um ensino que se quer crítico, reflexivo e, por fim, democrático. Marcos Bagno retrata a situação caótica nas escolas pelo não-ensino da pesquisa orientada: A escola deve cumprir seu papel de não apenas transmitir conteúdos, mas sim ensinar a aprender. Ensinar a aprender é orientar o aluno para que desenvolva um olhar crítico que lhe permita reconhecer os caminhos que conduzem às verdadeiras fontes de informação e conhecimento.

[…] Não há qualquer ação humana que não seja precedida por algum tipo de investigação. Em Pesquisa Científica, essa investigação é feita com o objetivo expresso de obter conhecimento específico e estruturado sobre um assunto preciso, gerando o desenvolvimento da ciência, o avanço da tecnologia e o progresso intelectual dos educandos. (BAGNO, 1998, p. 18).

A perspectiva de iniciação científica que sinalizamos não caminha na mesma direção da que se apresenta de forma dominante. Independente se no ensino superior, médio ou fundamental, a proposta de iniciação científica oficialmente instituída aponta para o “despertar vocação científica e incentivar talentos potenciais entre estudantes”, não levando em consideração as especificidades de cada nível de ensino. Neste sentido é que pautamos o que as diferencia, pois ao contrário do que é indicado na proposta institucional, a que propomos constitui proposta pedagógica estruturada organicamente à dinâmica curricular da escola, não se configurando, portanto, como ente paralelo, com acesso condicionado à existência de processos seletivos.

A iniciação científica, tal qual conhecemos hoje, foi instituída com a criação do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico — CNPq, em 1951. De acordo com este órgão cabe à iniciação científica a função de despertar “vocação científica e incentivar talentos potenciais entre estudantes de graduação universitária, mediante participação em projeto de pesquisa, orientados por pesquisador qualificado”. Em 1986 é que vamos ter a primeira experiência de Iniciação Científica voltada aos estudantes de Ensino Médio, através do Programa de Vocação Científica (Provoc), da Fundação Oswaldo Cruz — Fiocruz. Apenas em 2003 é que o CNPq criou seu próprio programa denominado de Iniciação Científica Junior, voltado aos discentes do Ensino Médio. Atualmente o referido programa foi estendido aos estudantes de 6º ao 9º anos do Ensino Fundamental.

Há que se considerar ainda qual o sentido que procuramos dar para a ideia de iniciação científica. Ao problematizarmos o papel da escola enquanto espaço do exercício da autoria, enfatizamos a formação do sujeito autor na relação com a constituição de estudantes que se percebam enquanto sujeitos sócio-históricos. Aprofundamos, dessa forma, o debate sobre o sujeito que queremos formar, pois não podemos deixar de considerar que este possui uma história e produz sentido sobre o mundo em que vive. Este sujeito presente no mundo é capaz de fazer leituras ao assumir uma posição problematizadora diante da realidade, através da linguagem, já que esta tem função mediadora “entre o homem e a realidade natural e social” (ORLANDI, 2005, pg. 15).

A escola é lugar de muitas coisas. Também tenta ser lugar do conhecimento, que em geral adentra o espaço da sala de aula via educadores, livros didáticos; em alguns casos por diferentes artefatos tecnológicos. Mas e o estudante, sujeito da educação, qual seu papel nesta relação? Em geral, este é quase sempre visto como receptor de conhecimento. Mesmo com o avanço tecnológico, que ampliou o acesso à informação, característica do meio técnico-científico-informacional, não verificamos mudanças significativas nas relações escola-estudante-tecnologia-saber. O copiar/colar de informações, rapidamente realizados pelos comandos de “Ctrl-c” e “Ctrl-v”, passou a ser o mais avançado na relação estudante-tecnologia. De certa forma, tal situação abriu espaço nas instituições escolares para a prática do plágio. Certamente não é o plágio que queremos atingir com nossas aulas, mas o da responsabilidade no compromisso com a escrita. No plágio, o plagiador silencia a autoria atuando como censor (ORLANDI, 2012).

Tal situação, no que tange ao funcionamento da linguagem, reforça o quanto a instituição escolar, em geral, dá espaço para a paráfrase. Em outras palavras, a cópia ao não proporcionar “rupturas de processos de significação” (ORLANDI, 2005, p. 36) — a polissemia, promove um retorno constante à repetição do discurso do outro. Não queremos dizer que a repetição proporcionada pelo processo parafrástico não seja importante no processo de funcionamento da linguagem. Sabemos que é através dela — a paráfrase, que novos sentidos podem ser atribuídos, já que é no movimento/tensão entre paráfrase e polissemia que a própria linguagem se constitui (ORLANDI, 2005).

A (RE) CONSTRUÇÃO DE SENTIDOS RELACIONADOS AO DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA NA ESCOLA.

Destacamos nessa proposta, a importância das condições nas quais o conhecimento é produzido e de como o contexto interfere na produção de sentidos pelos estudantes no ambiente escolar. Assim, a análise das condições em que o trabalho é desenvolvido é fundamental para a compreensão de como ocorre a construção de sentidos por estudantes da educação básica, quando inseridos em um processo de ensino/aprendizagem por meio da pesquisa. Cabe ressaltar que utilizamos a palavra sentido fundamentada nos pressupostos teóricos da Análise do Discurso da Linha Francesa (AD), com caráter polissêmico, a partir da consideração das condições de sua produção. O sentido é construído a partir do funcionamento da linguagem,[1] considerando os sujeitos envolvidos e as condições em que ocorre sua produção, as quais incluem, de modo geral, a situação imediata e o contexto histórico-social mais amplo.

Ao considerarmos que “o sujeito significa em condições determinadas” (ORLANDI, 2003, p.53), partimos do pressuposto que a construção de sentidos pelos estudantes em relação ao desenvolvimento das atividades de pesquisa é realizada em determinadas condições que a distingue de outras. Nessa perspectiva, os sujeitos envolvidos e a situação em que ocorre a produção de determinado sentido são fundamentalmente as condições de produção, compondo desse modo, dados que são presentes em nossa análise sobre o desenvolvimento da prática pedagógica.

Ao aproximarmos o contexto de desenvolvimento das atividades de Iniciação Científica, pelos estudantes, à abordagem discursiva, devemos considerar aspectos que influenciam na construção de sentidos em relação à pesquisa, como: o contexto imediato — o local onde a atividade está sendo desenvolvida (aula de IC); os sujeitos envolvidos (os estudantes e o professor orientador com suas histórias de vida, histórias de leitura, expectativas…) suas ações (práticas do professor orientador e dos estudantes) como se relacionam (representações que fazem e papéis que se estabelecem); as relações de força e poder (relacionada, principalmente, à avaliação que resultará em nota para o aluno); e o contexto amplo: a escola e o modo como está estruturado o ensino nessa instituição, que sujeito a escola quer formar, ou seja, “[…] o que traz para consideração elementos que derivam da forma de nossa sociedade, com suas instituições […]” (Orlandi, 2003; p.31).

Em nosso dispositivo analítico buscamos identificar, no discurso produzido pelos estudantes, sentidos (re)construídos relacionados às atividades desenvolvidas em IC e buscamos identificar e caracterizar as condições em que esses foram produzidos.

Verificamos uma gama de possibilidades de (re)construção de sentidos acerca da atividade de pesquisa, englobando concepções fundamentais do processo, como por exemplo, o que é Iniciação Científica (desvinculando de um modelo de atividade de cientistas em laboratório); o que é viagem de estudos (distanciando do sentido de passeio e aproximando à atividade de pesquisa). Identificamos, no discurso dos estudantes, pistas recorrentes que estão relacionadas à construção desses novos sentidos, e observamos aspectos fundamentais, como: o papel do orientador e a definição dos objetivos de pesquisa (Pires e Silva, 2013).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Percebemos as aulas de Iniciação científica como um espaço de interlocução entre sujeitos e, por essa razão, de produção de discurso, que resulta do efeito de sentidos entre os interlocutores. Assim, os sujeitos envolvidos, suas histórias de vida, suas memórias discursivas relacionadas às atividades de pesquisa e viagem de estudo, as ações e representações que ocorrem nesse espaço de aprendizagem são determinantes nos sentidos construídos pelos estudantes.

Com as atividades desenvolvidas pelos grupos, tais como: a escolha do eixo/tema de pesquisa; levantamento bibliográfico; determinação dos objetivos da investigação; desenvolvimento da proposta metodológica; pesquisa de campo; elaboração do(s) produto(s) final(is) acreditamos que estamos proporcionando maior autonomia aos alunos, permitindo um processo mais individualizado de interação do sujeito com contexto e, portanto, diferenciado na produção de conhecimento. O trabalho na sala de aula, enquanto ambiente de pesquisa, e considerando o sujeito histórico-ideológico (com histórias de vida e leitura e inserido na sociedade), possibilita aos alunos a construção de novos sentidos relacionados à pesquisa, sejam eles: o próprio significado de viagens de estudo e saídas a campo; o que é e como se realiza pesquisa e se produz conhecimento; o papel do pesquisador e do orientador na produção do conhecimento, etc.. Esse processo ocorre em sintonia com as problemáticas da sociedade em que os estudantes estão inseridos e também a partir do reconhecimento deles como pesquisadores.

Os resultados obtidos com a prática pedagógica fundamentada na iniciação científica, nos moldes descritos, além do aspecto formativo desencadeado aos docentes envolvidos, aparece como um estímulo ao desenvolvimento da autoria e a possibilidade de construção de novos sentidos relacionados à pesquisa por parte dos estudantes.

Os autores

Fernando Leocino da Silva — CA/UFSC — fernando.leocino@ufsc.br

Giselle de Souza Paula Pires — CA/UFSC — giselle.paula@ufsc.br

José Carlos da Silveira — CA/UFSC — jc.silveira@ufsc.br

Lisiane Vandresen — CA/UFSC — lvandresen@hotmail.com

REFERÊNCIAS
ARANHA, M. L. A. Filosofia da educação, 2ª ed. São Paulo: Moderna, 1996.
BAGNO, M. Pesquisa na Escola — o que é, como se faz. São Paulo: Edições Loyola, 1998.
COZZA, M. M. R; SANTOS, O. R. A. A Interdisciplinaridade no estudo do meio, 2004. Disponível em <http://www.moderna.com.br/arariba/docs/geografia.pdf>, acessado em 20/01/2006, às 14h15.
CRUZ, R. C. A. Os caminhos da pesquisa de campo em geografia. Revista Geousp, 1997, nº 1.
LINSINGEN, I. V. Perspectiva educacional CTS: aspectos de um campo em consolidação na América Latina, Revista Ciência e Ensino, 2007, vol 1. In: http://www.ige.unicamp.br/ojs/index.php/cienciaeensino/issue/view/15
ORLANDI, E. P. Análise de discurso: princípios e procedimentos. Campinas, Ed. Pontes, 5ª ed. 2003.
ORLANDI, 2005, pg. 15).
_______. E. P. Autoria, leitura e efeitos do trabalho simbólico. Campinas, SP: Pontes Editores, 2012.
PÊCHEUX, M. Análise automática do discurso (AAD-69) In: GADET, F; HAK, T. Por uma análise automática do discurso: Uma introdução à obra de Michel Pêcheux. 3.ed. Trad. E. P. Orlandi. São Paulo: UNICAMP, 1997. p. 61–162.
Pires, G.S.P. ; Silva, Fernando Leocino . A Pesquisa na escola: a construção de sentidos por estudantes de iniciação científica do ensino fundamental. In: VIII SICEA, 2013, Natal.
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