[diário de sala] O que se entende por sociedade, cultura e tecnologia?

Dentre as maiores dificuldades em sala de aula, uma das disciplinas mais desafiadoras foi justamente aquela que contém a maior percentagem de assuntos que estudei durante a pós-graduação. Não é irônico?

Quando digo isso, até parece que esse é lá um problema de outro mundo. Em princípio, espera-se que alguém que tenha dedicado cerca de 6 anos de sua vida estudando determinados tópicos possa dominá-los perfeitamente e repassá-los adiante. É um tanto desalentador perceber que as coisas nem sempre são assim.

Ao bater os olhos sobre uma determinada disciplina, chamada justamente Sociedade, Cultura e Tecnologia, não tive dúvidas de que queria ministrá-la. Era óbvio. Todos os anos do doutorado, mais aqueles do mestrado e até alguns momentos finais da graduação foram dedicados a leituras sobre o encontro desses três tópicos. O que se esperava de mim — ou o que eu esperava de mim mesmo — era que soubesse ser um exímio mestre-cuca e pudesse fazer a melhor sopa, o melhor pão e a melhor sobremesa com esses ingredientes. Mas me vi, na real, sem saber o que fazer na totalidade — talvez porque muito do meu domínio fosse “somente” teórico, talvez porque o próprio conteúdo fosse também “somente” teórico, sem uma instrumentação clara, ou por alguma outra razão ainda não percebida.

Mas, veja bem, não é que estivesse completamente perdido. Eu tinha rotas pré-estabelecidas e sabia me guiar bem entre elas — o que significa que eu sabia criar planos de ensino, conseguia segui-los e adaptá-los e tinha bom domínio sobre as leituras selecionadas. Também não era um mero problema de didática — afinal, sentia que em outras disciplinas, sobre as quais, aliás, meu domínio teórico era muito menor, o aproveitamento do corpo discente era muito melhor.

Mas o que era esse aproveitamento e esse melhor efetivamente? Bem ou mal, nosso sistema de ensino é baseado no entendimento de que uma boa eficiência é aquela que tem como resultado uma média aritmética mínima de 7 pontos dentre 10 possíveis. É presumível, portanto, que qualquer situação que possa levar os alunos a terem uma média de pelo menos 7,0 ao fim do semestre letivo está razoavelmente ok. Claro que, nesse sistema, considera-se que os docentes estejam preparados para tanto repassar o conteúdo desejado quanto realizar as devidas avaliações em torno desse conteúdo trabalhado, presumindo-se que professoras e professores possuem a lucidez e a capacidade de terem a decisão soberana sobre os processos de ensino e avaliação. É aquela velha história: se o Dr. Bacamarte, o Alienista, disser que você é louco, então é porque é.

Esse modelo de ensino passivo já é amplamente criticado e não é minha intenção fazer mais uma crítica a ele — pelo menos não sistematicamente. Antes de tudo, esse texto é mais um desabafo, um relato, uma notação daquilo que já vivenciei mais de uma vez ministrando essa disciplina específica — além de traçar algumas notas pra que depois eu mesmo possa me lembrar de retomá-las num futuro possível. Portanto, quando falo que o aproveitamento discente foi melhor em outras matérias, há de se compreender que essa é uma avaliação subjetiva e que jamais fiz, nem pretendo fazer, comparações de notas entre distintas disciplinas. Não faz sentido comparar Comunicação Visual ou História da Arte com Sociedade, Cultura e Tecnologia, por exemplo. O que percebo, contudo, é que, ao colocar lado a lado o aproveitamento sobre os conteúdos planejados, a eficiência de absorção e adoção é bem melhor em outras disciplinas do que nessa especificamente.

Mas por quê? Tentemos elucidar alguns pontos.

O mundo em mutação

Primeiro problema percebido: a ementa e os objetivos da disciplina falam de um mundo tecnológico em constante transformação. A rigor, claro, o mundo nunca foi isento de transformações; as modificações que se lhe ocorriam é que talvez fossem lentas demais, dando-se na temporalidade de séculos e milênios (a depender dos fenômenos, claro), ou nós é que não atentamos para elas com as ferramentas adequadas (a observação pontual por meio de um telescópio simples não seria adequada, por exemplo, para perceber que essa ou aquela estrela já morreram há uns milhares de anos). De qualquer forma, ao lidarmos com o cenário técnico atual, enxergarmos mudanças em pouquíssimos anos, especialmente por estarmos situados em meio a um furacão de novidades tecnológicas. Aquilo que aprendi ao fim da graduação, por exemplo, já é um passado completamente superado em termos de práticas e saberes. Tem seu valor histórico, mas muitas ferramentas ou metodologias, por exemplo, já hoje são muito diferentes e não dialogam plenamente com a realidade atual.

De partida, isso significa pelo uma coisa: uma disciplina que busca entender as relações entre a sociedade, as diferentes culturas ou aspectos culturais e as ainda mais diferentes tecnologias desenvolvidas e apropriadas precisa ser, no mínimo, tão mutante quanto esse próprio cenário estudado. Consequentemente, tanto docente quanto abordagem pedagógica precisam passar por modificações/adaptações constantes — talvez inclusive no meio do semestre. É uma tal de liquidez…

Isso nos leva ao fato de que, por mais que possamos planejá-la em sua abrangência maior, tal disciplina não é nem rígida quanto um plano de ensino (geralmente uma tabela dura) nem tão blocada quanto se presume que seja uma… disciplina. Em vez de ser uma espécie de caixa, a disciplina em questão acaba por assumir uma forma ameboide, às vezes com pernas e braços mais ligados a certos temas, às vezes com ramificações junto a outras questões totalmente diferentes. Talvez essas variações estejam até ligadas aos acontecimentos sociais, políticos, econômicos etc. semana a semana.

Conhecimento não é algo que se passa

Um outro problema que hoje se vislumbra com maior facilidade é: em geral, as abordagens relativas ao processo de ensino e aprendizagem passa por uma ideia básica de absorção e retenção de conteúdo. Eu mesmo usei expressões assim mais acima, de forma totalmente consciente e autocrítica, de modo que agora possa refutar essas concepções. Não se trata de repassar conhecimentos como se passa um bastão ou como se multiplicam, por meio de cópias, textos relacionados à disciplina. O conteúdo trabalhado, nesse caso, pede muito mais uma reflexão em torno dos assuntos do que uma busca em ter tudo na ponta da língua. Não à toa, por exemplo, costumo realizar algumas provas de consulta livre — o que não é necessariamente bom, vale dizer.

Ainda que busque reflexão, é necessário que a turma se apodere de alguns referenciais teóricos básicos, de modo que tenhamos todos algum em comum para discussão — do contrário, ficam todos em seus mundos particulares e ninguém se comunica. Busco, assim, fazer com que meus alunos ultrapassem a dimensão do “eu acho” e tentem alcançar a dimensão do “segundo tal pesquisa” ou “de acordo com…”. Essa tentativa é um trabalho árduo e constante para fazer a turma compreender que ninguém ali está reinventando a roda ou redescobrindo o modelo de orbitação dos planetas a partir da própria genialidade, mas que, ao contrário, cada migalha ou naco de conhecimento só é possível quando alguém se apoia num conhecimento anterior — seja para corroborá-lo, seja para refutá-lo.

Aqui mora um receio constante: o de não valorizar grandiosamente um único ponto de vista, o que poderia ser excessivo em termos de profundidade, nem de trazer tantas perspectivas a ponto de ser inviável a condução do conteúdo programado, o que seria excessivo em termos de extensão. Em outras palavras, busco sempre um balanço entre as leituras básicas, de modo que não tome certo livro por bíblia nem certa pessoa por messias.

Aí é que entra o ponto curioso da coisa: quando você tem uma história a contar (da arte, do design, dos meios de comunicação etc.), a própria cronologia já oferece uma organização de fatos a ser aproveitada. Mas quando você tem tópicos, a estrutura das aulas não pode ser organizada a partir de uma estrutura prévia de acontecimentos. Ao buscar trabalhar assuntos como conexão em rede, sociedade da informação, copyleft, indústria cultural, cibercultura, sociabilidade etc., temos uma série de considerações, saberes e visões críticas que não se alcançam nem apenas pela cronologia das coisas nem apenas por meio da leitura. Isso nos leva ao ponto seguinte.

Problemas em vez de conteúdos

Duma próxima vez em que vier a ministrar essa disciplina, devo tentar uma abordagem distinta. No lugar de estruturar tópicos a cada semana, a cada bimestre ou divisão temporal que seja, vou tentar criar situações problemáticas que exijam da turma distintas leituras sobre os fenômenos estudados. Não sei exatamente como farei essa abordagem, muito menos como se darão a cobrança e a avaliação em cima disso, mas provavelmente terei de estabelecer uma espécie de tribunal, em que duas ou mais equipes façam a tarefa básica de pesquisar, ler o material e se apropriar das ideias para defender pontos de vista. Ou seja, a velha e boa dialética. Talvez também venha a adotar a Pirâmide de Graham como ferramenta de avaliação: quanto melhor a leitura, a discussão prévia e a preparação para o debate, possivelmente melhor será a condução da aula — que, virtualmente, deixa de ser expositiva e passa a ser dialogada e participativa.

Na Pirâmide de Graham, o nível mais fino de desacordo está no topo, que, claro, é o ponto mais difícil de se chegar.

Teoricamente, uma metodologia teria duas vantagens: a leitura prévia dos textos da semana faria total sentido, uma vez que teria uma finalidade “aplicável”; um estágio posterior à leitura (discussão dentro da própria equipe) permitiria ultrapassar o achismo inerente à preguiça humana. Lançar um questionamento do tipo “games violentos geram mais violência?” pode ter o resultado desejado se as notas (ah, as notas…) estejam vinculadas ao grau de dificuldade de argumentação e refutação, o que pode impedir respostas do tipo “eu acho”, “na minha opinião” e coisas do tipo. Claro que não se trata de minimizar o conhecimento e a visão de mundo prévia de quem quer seja, mas sim de requerer, estimular e valorizar o olhar crítico sobre os fenômenos sociais — e ainda creio que o corpo discente só conseguirá esse olhar crítico se souber desviar os olhos do próprio umbigo, ou seja, das próprias opiniões, mesmo que seja para voltar a elas. Além disso, se aceitarmos qualquer resposta baseada em achismos, também teremos que aceitar opiniões ofensivas a minorias, o que definitivamente não dá.

Claro que essa abordagem baseada no debate pode descambar para a discussão generalizada e sem freios. Já não foi uma ou duas vezes que alunos (curiosamente, em geral homens, se bem me lembro) com visões completamente divergentes se enfrentaram (verbalmente, ainda bem!) em minhas aulas. Com o tempo, aprendi a contornar ou administrar desavenças que estavam na parte mais baixa da pirâmide acima, mas, nesses casos, não havia qualquer recurso que evidenciasse o nível de refinamento das argumentações de cada lado. Talvez uma pirâmide similar auxilie a diminuir os ânimos, especialmente se as partes nervosas conseguirem verificar que não estão apresentando nenhuma evidência que prove alguma coisa.


De mais a mais, essas observações levantam pelo menos outras considerações a serem tomadas. Muitos colegas com disciplinas ou setores de estudo similares aos meus fazem reclamações similares: alunos desinteressados (“eles não leem os textos”), dificuldade de acesso e interpretação (“eles não conseguem interpretar o que os autores dizem”), plágios (“copiam tudo da internet”) ou falta de visão crítica (“isso é isso, aquilo é aquilo”). Bem, não falo de A ou B, mas prefiro falar de mim mesmo: se isso ocorre, não seria eu o primeiro a tentar uma mudança de abordagem?

Vamos vendo. Cenas para os próximos capítulos.

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