Reflexión supervisión n°1.

Preguntas como generadoras de aprendizaje.

Bajo el contexto de mi práctica profesional, en el nivel medio menor (3 años 2 meses a 3 años 6 meses), he planificado experiencias utilizando diferentes estrategias de aprendizaje. En el siguiente ejemplo, se presenta un grupo grande llamado “Tablero del monstruo de colores”; esta experiencia responde a una característica del grupo grande: construir comunidad, en donde todos los niños, niñas y adultos participan en una actividad común.

La experiencia se plantea dentro de un grupo de experiencias relacionadas a un libro “El monstruo de Colores”, para finalizar este tema relacionado a las emociones y sentimientos, se creó un tablero para poner en la sala y poder hablar con los niños y niñas sobre las emociones durante el circulo inicial y cada vez que algún niño requiriera ver reflejados sus sentimientos en una imagen. En el grupo grande, se habló de cada monstruo recordando los conocimientos previos haciendo preguntas como: ¿De qué color es este monstruo? ¿Qué le pasa a este monstruo? ¿Cuándo se sienten ustedes así? Esto se repitió con los seis monstruos presentados, 1. Monstruo rojo →Enojo. 2. Azul → tristeza. 3. Amarillo →Felicidad. 4. Negro → Susto. 5. Verde →Tranquilidad. 6. Monstruo de todos los colores mezclados → Emociones confundidas. Sin embargo, al realizarles la pregunta ¿Cuándo se han sentido así ustedes? Los niños y niñas del nivel no respondían o sólo miraban, por lo que la educadora en formación respondía con ejemplos concretizando con palabras y acciones, luego de esto los niños y niñas comenzaron a responder, pero en ocasiones utilizando los mismos ejemplos dados por a educadora.

Al reflexionar sobre la experiencia en conjunto con la profesora guía y el equipo de sala, se propuso mejorar las experiencias de aprendizaje, ya sean de grupos grandes o pequeño, a través de preguntas abiertas y cerradas como facilitadoras del aprendizaje, promoviendo a través de sus propias respuestas la metacognición en las experiencias.


Los párvulos del nivel se encuentran, según Piaget, en la etapa del pensamiento preoperacional. “Durante este periodo mejora la representación interna de los sucesos y, de esta manera, se vuelven más independientes de la actividad sensorio-motriz para así comprender lo que forma parte de su entorno” (Feldman, 2007. En: Tornero, Ramaciotti, Truffello & Valenzuela, 2015). Papalia, Wendkos y Duskin (2009) afirman que en la etapa preoperacional comienza el desarrollo del pensamiento simbólico, pasando desde el aprendizaje concreto, sensorial y motor hacia representaciones mentales abstractas “de aquellos elementos que no se encuentran físicamente presentes, pero que han sido observadas en un pasado, para alcanzar finalmente el aprendizaje simbólico” (Tornero et al, 2015, p. 265)

En niños y niñas pequeñas, son las experiencias motrices y más tarde las experiencias verbales que le permiten al niño modificar esquemas cognitivos, pasando por procesos de asimilación y acomodación, que le permiten construir nuevos conocimientos. Por lo anterior, “el lenguaje y la pregunta como expresión de este, juegan un rol fundamental al ser tareas eminentemente simbólicas que contribuyen al logro de la capacidad de elaborar representaciones mentales y, en consecuencia, desarrollan el pensamiento de los estudiantes” (Papalia et al., 2009. En: Tornero et al, 2015, p. 265).

Por esto, resulta fundamentalmente importante poner atención en la construcción de preguntas, para que estas favorezcan en los párvulos complejizar sus estructuras de pensamiento (Thruel, 1995. En: Tornero et al, 2015)

Existen tradicionalmente dos tipos de preguntas, se clasifican en cerradas o abiertas. Las preguntas cerradas, generalmente tienen una respuesta predeterminada y hay una cantidad limitada de respuestas correcta (Wasik, 2010. En: Tornero et al, 2015) Las preguntas abiertas, requieren mas elaboración y abstracción en el proceso de pensamiento de los párvulos, pues deben establecer conexiones entre diferentes aspectos vividos o escuchados, “emitir un juicio o una opinión basándose en información con la que ya se cuenta, activar conocimientos previos, entre otros” (De Rivera et al., 2005 En: Tornero et al, 2015, p. 266)

Por otro lado, Marquez y Roca (2006) describen las características de las preguntas que ayudan a aprender (p. 65) dentro de las seis características se destacan tres que se relacionan con la realidad de la educación inicial:

1. Grado de apertura: el grado de apertura se relaciona directamente con lo expuesto anteriormente por Tornero et. al (2015) relacionado a las preguntas abiertas y cerradas. Manriquez y Roca (2006) agregan que “las preguntas abiertas promueven que el alumno produzca conocimiento, y que al tener que pensar en respuestas distintas, adquiera habilidades de pensamiento creativo”

2. Objetivo de las preguntas: Debe existir coherencia entre la forma de las preguntas y el objetivo que se pretende fomentar.

…si queremos que los alumnos respondan de un modo activo, no vale todo tipo de preguntas: no es lo mismo iniciar la pregunta con la expresión: “¿qué pensáis que ocurre…?”, “¿cómo pensáis que ocurre…?”, a plantear: “¿cómo ocurre…?”, “¿qué ocurre…?”. Las primeras preguntas están centradas en la persona (Amos, 2002), y para responderlas, el alumno debe movilizar sus conocimientos; las segundas están centradas en el tema, y lo que debe hacer el alumno es buscar la respuesta correcta, que implícitamente se supone que es una, y que él sabe o no. (Manriquez y Roca, 2006, p.66)

3. Necesidad de un contexto. Las preguntas deben tener indicadores explícitos o implícitos que definan el contexto de lo que se quiere saber por parte del profesor, de esta forma se les guía a los niños y niñas sobre qué pensar y responder.


Considerando lo anterior, he seleccionado las siguientes orientaciones prácticas para mejorar:

1. Utilizar preguntas con diferentes grados de apertura, comenzando con preguntas cerradas para concretizar aquello que los niños y niñas saben, pasando poco a poco a preguntas abiertas. A través de esto, se espera que los niños y niñas, utilizando sus conocimientos previos produzcan conocimiento común al grupo.

2. Para intentar erradicar las ‘respuestas correctas o incorrectas’ cuando las respuestas sean evidentemente erróneas se devolverá a pregunta, buscando que ellos encuentren la respuesta, en otras ocasiones se tomará lo dicho por los niños y niñas y se expandirá el conocimiento dando respuesta a las pregustas que los niños no saben.

3. Para expandir el conocimiento, cuando no se encuentren las respuestas en lo que ellos saben, se buscará la respuesta en otros medios, libros, enciclopedias, videos, expertos en el tema.

4. Las introducciones a las experiencias, primero concretarizarán información visual o verbalmente, dando diversos ejemplos, para luego realizar preguntas que les permita vincular sus conocimientos previos con nuevos desafíos mentales.


Implementación.

Las orientaciones se han ido implementando gradualmente en las experiencias de grupos grande y grupos pequeños, ya que las experiencias serían insostenibles si el cambio de concreto a abstracto se realiza tan abruptamente.

La primera orientación se comenzó a utilizar en las experiencias de grupo grande, como el círculo inicial o las lecturas de cuento en las que se les preguntaban cosas relacionadas a ellos mismos, teniendo ejemplos concretos para hacer referencia, pero llevándolos a sus propias realidades y abstracciones. Ejemplo de ello es el siguiente registro:

Niños y niñas se encontraban realizando la lectura del cuento “Mi mamá” en grupo pequeño se les hicieron preguntas iniciales como ¿Cómo se llama tu mamá? ¿De qué color son sus ojos? ¿cómo es su pelo? ¿es alta? ¿es baja? (pregunta cerradas y concretas) Luego, la estudiante en práctica dijo “mi mamá es muy amorosa y me hace cariño cuando tengo pena” y les dijo ¿Veamos el libro de Anthony Browne, para que nos cuente sobre su mamá? Una vez terminado el libro se les preguntó ¿Cómo es tu mamá? (pregunta abierta, con respaldo concreto en los ejemplos del libro) Un párvulo dijo fuerte, ¡es linda! Ante eso la educadora le dijo ¿por qué es linda? En ese momento hubo un silencio y dijo “me abraza” otro niño dijo “Mi mamá se acuesta conmigo para dormir” otra dijo “me dan susto las arañas, mi mamá las mata” La educadora intervino y dijo “Es valiente tu mamá porque te protege de las arañas” Otro dijo “mi mamá shuu a los ratones” Educadora: Oh! Tu mamá también es valiente porque ahuyenta a los ratones, les dice shu shu vayanse ratones, los ahuyenta. Niño: “siii, valiente” Otra dice: “mamá comidita” Educadora: ¿Tu mama cocina muy bien? ¡Qué suerte que te prepare comidita rica todos los días”

La segunda orientación se comenzó a utilizar al igual que con la orientación anterior, en las experiencias de grupo grande y grupo chico y de forma transversal a la rutina del nivel. Cuando se habla sobre algún tema en particular, y la respuesta es correcta se les devuelven preguntas para llegar a la respuesta sin dársela inmediatamente. Ejemplo de ello es el siguiente registro:

Durante el círculo inicial, se canta la canción para saber cómo está el tiempo, sin darle las opciones “Vino la lluvia si o no” sino que simplemente se les pregunta ¿Cómo está el día de hoy? ¿De qué color está el cielo? ¿Qué más hay en el cielo? (preguntas cerradas) De esta forma los niños y niñas dijeron cosas como: “está azul”, “hay una nube también”, “hay pájaros”, “árboles verdes”, “Abejas”, “mariposas”. La educadora en formación dice “Está el cielo azul en compañía del sol y una nubecita, hay pájaros y mariposas volando y los árboles están verdes… ¿Por qué? ¿en qué estación del año estamos? Un niño dice “en invierno” Educadora: ¿En invierno? En invierno hace frio y los osos están durmiendo e hibernando, en esta estación los osos ya se levantaron y hace más calor. Otro niño dice: ¡En otoño! Educadora: ¿En otoño? ¿Las hojas están amarillas y en el suelo? Niños/as: ¡No! Educadora: ¿En qué estación estamos? En esta estación los pajaritos salen de sus huevos, las orugas salen de sus capullos y se convierten en mariposas, las semillas florecen… Niños: Primavera!!! Edu: Primavera!! ¿Cantémosle? Niños: sii!

La tercera orientación se ha utilizado en experiencias de aprendizaje ya sea grupo grande o pequeño y también transversalmente a la rutina diaria. Al buscar la respuesta en otros medios, se desvía la atención del educador como ser que sabe todo y la experiencia de aprendizaje se vuelve más sincera con los niños y niñas, demostrándoles que para saber algo hay que buscar, averiguar y preguntar. Y que no todos saben todo. Ejemplo de esto es el siguiente registro:

En una experiencia de grupo grande los niños y niñas estaban hablando de las partes del caracol junto con la educadora en formación, un niño dice que hay que escribirle al caracol “nariz” la educadora en formación le dice ¿dónde tiene el caracol nariz? Él se acerca al dibujo y apunta un lugar donde una persona tendría nariz. La educadora dice ¿miremos otra vez de cerca a los caracoles y veamos si tiene ahí una nariz? Se los muestra y es dice ¿Le ven nariz? Algunos dicen no, y otros dicen sí. La educadora en formación dijo “Tenemos un problema, no sabemos si tienen o no tienen nariz los caracoles. ¿Qué podemos hacer?” los niños/as se quedan callados, una técnico dice “¿Tía y si buscamos?” Educadora en formación “¡Qué buena idea! ¿Dónde podríamos buscar esa información?” Uno de los niños dice “Celular” La educadora en formación le dice “Claro, podría ser en el celular, pero si lo busco no vamos a poder ver todos, tengo una idea, ¿Tía Yoselin tu podrías buscar en el celular y nosotros buscamos por otro medio? … ¡Miren qué tengo acá! La educadora en formación saca una enciclopedia. Una niña dice “un cuento tía” Educadora: es un libro, igua que los cuentos, pero esta vez no hay una historia, acá hay información, se llama enciclopedia y hay para muchas cosas, de todo lo que queramos saber existe una, esta es de los ani… Niños “Males!” claro, de los animales, ahora voy a abrir el índice para buscar si aparece algo de los caracoles. La educadora lee y en un apartado dice caparazones, lo dice fuerte y pregunta ¿Estará acá la respuesta a nuestra pregunta? Niños: ¡Siii! Educadora: ¿Cuál era la pregunta que teníamos? Niño: ¡nariz tía! Educadora: aaah, verdad, si los caracoles tienen o no tienen nariz. Abre las páginas de referencia, y va leyendo la información de los caracoles. No aparece la respuesta a la pregunta. LA educadora en formación tenía impresa una imagen con las partes del caracol, y “Tía encontraste algo en el teléfono” ella dice “acá dice que no tienen nariz” Educadora en formación: “Gracias tía por buscar en Internet, yo ayer también busqué en Internet y encontré esta imagen” la leen y pregunta ¿Los caracoles tienen nariz? Los niños dicen “No!” Educadora: Al mirarlo, no se ve una nariz, esta enciclopedia nos explicó otras cosas, Internet dice que no tiene nariz y esta imagen del cuerpo de un caracol dice que no tiene.

La cuarta y última orientación, se implementó en las experiencias de grupo grande y pequeño, en estas experiencias se comenzó a concretizar mostrando libros, imágenes, fotografías y/o objetos, por lo tanto, cuando se fuera a conversar con los niños y niñas de algo, podrían hacer alusión a aquello concreto, lo que sería un ejercicio que los lleva de lo concreto (tener objetos para verlos) a algo abstracto, pensar y hablar en relación a los objetos u otras cosas. Pese a que, al tener objetos se esperan cierto tipo de respuestas, lo que es una característica de las preguntas cerradas, se avanzará a preguntas más abstractas y lejanas que no tendrán respuesta evidentemente concreta, sino que tendrá relación a lo que han vivido y conocen. Ejemplo de ello es el siguiente registro:

En una experiencia de grupo grande la educadora en formación realizaría la lectura del cuento “la hoja” para esto lleva, dos tipos de plantas con hojas, lechugas y el libro. Luego de la lectura realiza preguntas como: ¿cómo son las hojas? ¿Dónde hay hojas? ¿Si la planta está muerta hay hojas o también se mueren? à muestra una planta seca. Niño: Seca tía. Educadora: claro, se secó también. ¿Qué le habrá faltado a esta planta para vivir? ¿qué hay que hacer para que las hojitas no se sequen? Niña: “agüita” Claro, las hojas necesitan agua, ¿solo agua o algo más? Pongámosle agua a esta planta seca ¿Qué más necesita? Niño: ¡tierra! Edu: claro, la planta que contiene a las hojas necesita tierra para estar viva. Le lechuga que tenemos acá la sacaron de la tierra para comerla. ¿Qué más tiene hojas? ¿Qué hojas comen ustedes? ¿cómo se alimentará la hoja? ¿qué come la hoja?

Bibliografía.

Márquez, C. & Roca, M. (2006) “Plantear preguntas: un punto de partida para aprender ciencias”, Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol. XVIII, núm. 45, pp. 61–71.

Tornero B., Ramaciotti A., Truffello A., Valenzuela F. (2015). Nivel cognitivo de las preguntas que formulan las educadoras de párvulos. Educ., 18 (2), 261–283. DOI: 10.5294/edu.2015.18.2.5

One clap, two clap, three clap, forty?

By clapping more or less, you can signal to us which stories really stand out.