Niños como sujetos de derecho, protagonistas de sus aprendizajes a través de experiencias desafiantes y contextualizadas

1. Contextualización y orientaciones

Al enfrentarse a una práctica profesional en Educación Parvularia, luego de 3 años de teoría y prácticas esporádicas, se asume con ansias y temores: comenzar un proceso que dura 1 año, acompañando y guiando a un grupo de niños, con quienes tenemos la misión de proveer infancias plenas, felices y llenas de aprendizajes y descubrimientos. Sin duda, es una misión con enorme responsabilidad, porque depende de los educadores, en gran medida, cómo serán las infancias de muchos niños, quienes vivirán 1 año entero de sus vidas, acompañados por un adulto que guiará sus experiencias de descubrimiento y conocimiento del mundo que los rodea, donde cimentarán las raíces de una vida entera.

“La vida ya conlleva bastantes penas y frustraciones para que de forma deliberada le añadamos aún más mediante prácticas de educación del niño estrictas, punitivas o molestas.” (Goldschmied & Jackson, 2000; p. 21)

La siguiente reflexión, se enfoca en las prácticas llevadas a cabo en una sala cuna menor, con un grupo de 22 bebés que ingresaron en marzo 2017, con edades entre 8 meses 1,2 años de vida. Es decir, hablo de personas que están comenzando a vivir su primer año de vida, ingresando al mundo de la formación mediada por docentes, dotados de enormes potencialidades, como activos actores sociales y culturales que comienzan a construir su identidad. Así, se parte el desafío de la práctica profesional y que se plasma en esta reflexión “Niños como sujetos de derecho, protagonistas de sus aprendizajes a través de experiencias desafiantes y contextualizadas”

A través del tiempo, vivencias, observación y diagnósticos, es posible que el educador logre posicionar a los niños en cierto nivel, y desde ahí generar experiencias acordes a interés y contexto. Pero, ¿dónde queda la mirada global hacia un niño? Heckman, J. (2011), explica los diferentes factores relacionados a un desarrollo integral, donde se deben considerar tanto las destrezas cognitivas como las habilidades socioemocionales (personalidad, carácter, destrezas sociales, etc.), procurando un desarrollo equitativo entre ambas, sin dejar de lado ninguna. Y es en este punto, donde se enfatiza el propósito de la reflexión, ya que se evidencia la importancia de conocer la realidad de cada niño en particular, comprender que todos son diferentes, todos tienen sus gustos, intereses y formas de expresarse, mediados por un contexto macro, donde influye familia, estilo de vida y oportunidades, que como menciona Dahlberg (2005), la importancia de una enseñanza “socio constructivista”, en la que se asocia al niño como un ser social, relacionado estrechamente con su entorno y las construcciones personales de este. Porque cada niño es sujeto de derecho, cada niño es único y requiere sus propios desafíos y oportunidades.

Por consiguiente, que generar espacios educativos y experiencias desafiantes, es una tarea minuciosa, que solo puede lograrse a través de relaciones estrechas de confianza, compañía y cariño. Así, en medida que mejor se conozca cada niño, se podrá propiciar un contexto adecuado a cada particularidad.

Conforme a lo expuesto, es que se establecen diversas orientaciones para mejorar las prácticas educativas:

En primera instancia, resulta evidente “planificar a la luz de las necesidades de los estudiantes y apoyar su progreso a través de distintos caminos de desarrollo” (Degan et Al., 2005, p. 5). Es decir, compartir el mayor tiempo posible con cada niño en particular, impregnarse de su mundo, comprenderlo y ampararlo por medio de la construcción de una infancia plena, en base a sus necesidades e intereses.

Por otro lado, no se debe olvidar la calidad de estos espacios y experiencias, entendiendo el concepto como algo dinámico, relativo y contextualizado, por lo que no se han de valorar solo los resultados, sino los procesos. “Una educación de calidad es aquella que promueve el desarrollo integral de las personas y el respeto de sus derechos y que da respuesta a las exigencias sociales” (Blanco, 2012). Por consiguiente, prevalecer en toda instancia de interacción con los niños, dotarlo del máximo potencial que este pueda generar. Entregar calidad a través de espacios cómodos, estimulantes y seguros; usar materiales interactivos, estéticos, sustentables; y por sobre todo, entregar interacciones de calidad, amparadas en el respeto, fraternidad y amor.

Finalmente, se expone la importancia del rol docente en la práctica cotidiana junto al grupo, los adultos deben compartir con los niños desde sus interacciones, involucrarse en sus juegos (sin invadir), comprender qué piensan, qué les llama la atención y qué es lo que desean, ya que “Cuando un niño y un adulto (o par mayor) se involucran en intercambios cooperativos, crean una Zona de Desarrollo Próximo” (Meyers & Berk, 2014, p.3), lo que favorece significativamente las oportunidades que se le entrega a cada niño, al conocer sus particularidades, intereses y expectativas.

2. Implementaciones, evidencias y análisis

Al poner en práctica las orientaciones, se generan rápidamente cambios positivos en las interacciones adulto-niño.

Dentro de las estrategias utilizadas para abarcar las orientaciones, se destaca que la estudiante en formación, desde el mes de junio comenzó a formar parte del proceso de muda en las mañanas. Este momento y espacio ha permitido enriquecer las interacciones uno a uno con cada bebé del grupo, estableciendo conexiones exclusivas, conversaciones, juegos, cantos y una complicidad única que permite una instancia a solas con el párvulo, en un lugar tranquilo y apoyándolos en su integridad de higiene y salud.

Por otro lado, el pasar el mayor tiempo posible interactuando con los niños, se logra identificar rápidamente sus gustos y cualidades, por lo que es posible entregar experiencias cotidianas acorde a sus gustos.

* Experiencias de juego, donde la estudiante se involucra en las interacciones de los párvulos, jugando junto a ellos, acompañando y verbalizando sus acciones.

Se identifica los juegos de mayor interés, los materiales que les complace usar, cómo establecer interacciones sociales… cómo acompañar de forma armónica el día a día de cada niño. Evidenciando así, un clima positivo, que como se explica en el manual CLASS (2008), es cuando las relaciones entre educador y niños son cálidas, demuestran apoyo reciproco y se logra apreciar que ambos actores disfrutan de la experiencia, significa que existe un clima positivo en la relación. Esto se demuestra también, a través de la disposición que existe de ambos, si es que existen sonrisas, risas, respeto, tonos de voz tranquilizadores y cálidos. Esto permite que los niños se sientan seguros juntos a sus profesores, desarrollando así, el área social de los niños y proporcionando seguridad para que se sientan tranquilos de explorar y aprender de su entorno. Por otro lado, se propicia de igual forma la “sensibilidad del maestro” (Pianta, 2012) la cuál destaca, que en medida que conozcamos a los niños del grupo con el cual trabajamos, podremos saber de sus necesidades y gustos personales. Así, lograremos apoyarlos desde sus perspectivas, entregando ayuda y andamiajes concretos, por medio de relaciones de apoyo y confianza.

A modo de cierre, solo queda destacar la importancia de las interacciones entre educadores y niños: todos los niños son sujetos con derecho educarse y ser felices, gozar de sus experiencias, ser potenciados y cuidados. Se debe considerar que esta etapa de la vida, la infancia, son años determinantes en la formación de un ser humano. Por ende, debe ser igualitaria para todos, sin segregaciones de ningún tipo. “La infancia es algo más que el tiempo que transcurre entre el nacimiento y la llegada de la edad adulta. Se refiere también al estado y a la condición de la vida del niño: a la calidad de esos años.” (UNICEF, 2005).

Bibliografía

Blanco, R. (2012) Una atención y educación de calidad en la primera infancia puede hacer la diferencia. Revista docencia. Volumen 48, (4–17). Santiago

Degan, Darling-Hammond, Bransford (2005). In Darling-Hammond, Bransford (2005). Chapter 3: Educating Teachers for Developmentally Apropiate Practice (pp. 88–125). Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do. San Francisco: Jossey-Bass.

G. Dahlberg, P. Moss, A. Pence, (2005). Construir la primera infancia: ¿Qué creemos que es? Más allá de la calidad de la educación infantil (págs. 75–102). Suecia: Grao.

Goldschmied, E. & Jackson, Sonia (2000) La Educación Infantil de 0 a 3años, Ediciones Morata, Madrid.

Heckman, J. (2011). El poder de los primeros años: políticas para fomentar el desarrollo humano. Revista Infancias imágenes, volumen 10, 97–109.

Meyers & Berk (2014). Make-believe play and self regulation. (pp. 43–55). London: Sage.

Pianta, R.C., La Paro, K.M., Hamre, B.K. (2012). Classroom Assessment Scoring System (CLASS) Guía de Dimensiones — Niños Pequeños. Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing Co.

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