教育心理学
张春兴教育心理学笔记整理
研究教育需要考虑的三个根本问题
人为什么要受教育
教人接受什么样的教育
如何教人接受教育
教育心理学的缘起
科学心理学诞生之前的教育思想
自十七世纪，够周的教育界流行一种学说，成为形式训练 (Formal Discipline)。此学说来自流传已久的官能心理学的理念：（但此种只重教材形式不重使用知识的形式训练学说，在现代教育思想上已经不再受到重视）
官能心理学 (Faculty Psychology)：认为人的心灵是由认知、情感、意志等多种不同官能所组成。各种官能就像身体的各种器官一样，各自赋有与生俱来的能力；教育的价值不在于教导学生具体的知识或技能，而是在于提供他训练的机会，以发展他的官能。只要其官能发展，将来学习知识时即可举一反三触类旁通。在教学上，称为训练迁移 (Transfer of Training)。
十八后期至十九世纪末期科学心理学诞生之前，对以后教育心理学有影响的三位学者
瑞士教育心理学家裴斯塔洛奇 (Johann Pestalozzi, 1746 — 1827)
- 人性中含有原始性（兽性）、社会性与道德性三个层面；
- 强调以爱为教育的中心，视学校为家庭，师生为父母子女；
- 在教学生强调学生的头（心智）、心（情意）、手（行动）三方面均衡发展；
- 重视儿童个性发展，既重视学生的个别差异与个性发展，也主张爱护之外需要培养学生的道德规范。
德国教育心理学家赫尔巴特 (Johann Herbart, 1776 — 1841)
- 人类的心兼具有知、情、意三种功能；
- 教育应以道德为先，而道德教育之实施则以自由、完美、善意、权利、正义五者为基础；
- 重视儿童兴趣，兴趣又有对事（认识环境）、对人（认识社会生活）之分；
- 教学重程序，将整个教学过程分为明显、联合、系统、方法四个步骤，后经其弟子增补为著名的无端教学法：准备、提示、比较、概括、应用
德国教育心理学家福禄贝尔 (Friedrich Frobel, 1782 — 1852)
- 家庭是学校教育的基础，父母之爱是子女人格发展的动力；
- 自由（使人向善）与创造（使人得到智慧）是人类的天性；
- 重视团体游戏的社会化教育功能，学到与人合作以及遵守道德规范；
- 重视儿童感觉与知觉发展，认为感觉与知觉不仅可以认识环境，更可以发展儿童美感。
教育科学取向下的教育心理学
- 十九世纪末二十世纪初
- 德国教育理论家莫依曼 (E.Meuman, 1862 — 1915)。他是德国著名心理学家冯特 (W.Wundt, 1832 — 1920) 的学生。
- 他提出必须借助生理学、解剖学、精神病学以及实验心理学的研究成果与方法，对儿童生活及学习活动进行实验。他认为实验教育学应研究儿童发展及教育方法。
- 另一名实验教育运动的倡导者是德国教育家拉伊（A.Lay)。
- 他于1903年出版了《实验教育学》一书，完成了对实验教育学的系统描述。他十分重视教育实验在建设教育理论过程中的作用，认为教育实验可以在人为控制条件下，检验构成教育系统诸因素的地位和作用，从而获得准确可靠的知识。
- 实验教育学运动对后来教育心理学研究中测验与实验的应用、儿童身心的发展，起了极大的推动作用。
- 桑代克于 1903 年出版《教育心理学》一书，并于 1913 — 1914 年将其发展为《教育心理学大纲》三卷本。分为人类的本性；学习心理；个别差异及其原因。标志着现代教育心理学的诞生。
- 桑代克创建了教育心理学完整体系，其著作带有实证主义的科学趋向，使教育心理学研究走向科学化，并促使整个教育学研究也走向科学化。同时教育心理学也从儿童心理学和教育学中独立出来。
- 美国教育界为了推动教育科学改革，在 20 年代支持了多项教育心理学研究计划，其中最著名的四项研究是：
- 儿童阅读心理的研究；智力与智力测量的研究（桑代克主持）天赋儿童研究；天性与教养问题研究。
- 但教育科学改革推行 10 年之后，并未达到理想结果。（评价：只能初级教育问题的表象，而未曾深入核心探究教育历程中所发生问题的症结。）
- 二十世纪十二年代至三十年代
- 杜威的教育心理学主张：
- 学校即社会，教育即生活，充实学生在校的学习生活，终于教其准备未来的生活；学校课程必须符合学生的兴趣与能力，教学活动应学生为中心而非教师；强调学生在行动中学习知识，因而主张从做中学；主张教育本身无固定目的，让学生在快乐学习汇总健康成长就是教育的主要目的。
- 进步教育运动在 1930 年达到高潮，进步教育协会推动了一项号称“八年研究”的计划，但实验结果并未发现血液及身心发展上有何促进。
在二十世纪三十年代之后，教育心理学在遭受了教育科学运动和进步教育运动两次挫折之后，终于放弃了对学校教育实际问题研究的初衷，改而走上了心理科学研究取向。
实验主义教育流派是现代教育史上具有重要影响的一个流派。它的影响痕迹我们至今还可以从许多教育思想家的理论，以及许多国家的教育实践中得以窥见。实验主义教育流派和教育实验的广泛开展有着密切的联系。教育实验到１９世纪末、２０世纪初已得到广泛传播。1901 年，德国的莫伊曼提出了“实验教育学”这一概念。他主张对儿童的学习和疲劳等问题应采用实验的方法来研究，并把这种研究称为“实验教育学”。1903 年，由赖伊所著的《实验教育学》一书的出版，标志着对实验教育，特别是德国实验教育学系统论述的完成。此后，美国的研究人员把德国实验教育学的长处与美国的教育实际相结合，逐步形成了具有自己特色的美国实验教育流派。美国实验教育流派的代表人物以桑代克最为典型。以他为代表的美国实验教育流派从理论上摆脱了对冯特心理学的依赖，在基础理论上，他们更倾向于行为主义的观点；从具体实验研究来看，在智力测验和教育测量方面，美国学者走得更远。虽然赖伊与莫伊曼作为实验主义运动的发起者和创始人，对实验教育学的形成、发展作出了很大的贡献，但是真正使实验教育一度成为世界性运动，并且对于今日教育能产生影响的是作为其重要部分“智力测验”和“成绩测验”。
美国实验教育流派的上述发展无论是对后来新行为主义教育流派，还是对美国以及欧洲一些主要资本主义国家乃至前苏联教育的具体实践产生了重要的影响。
实用主义教育流派是现代外国教育流派中最重要的一个派别。它不仅反对所谓“传统教育”为已任，而且在２０世纪以来流行的各种进步主义教育思潮中，它还自居于领导地位，在世界范围内产生了较大影响。
实用主义教育流派是以实用主义哲学为基础，于本世纪２０—３０年代在美国兴起的一股教育流派，问世后立即在美国产生共鸣。当时实用主义教育的影响，从许多方面都可以体察得到。例如，１９１８年美国教育协会提出教育的“七大原则”，其突出特征是，强调教育要适儿童个体生长的需要，注重儿童个人的经验获得，加强学校与社会生活的多方面联系，偏重于培养儿童各种技能等。这一时期在美国高等学校中出现的重视应用科学，轻视学术钻研的风气，恐不能说与实用主义教育流派的影响无关。
进入４０年代后，实用主义教育在美国的统治地位开始动摇，它的影响渐趋淡薄。第二次世界大战后，特别是５０—６０年代，由于苏联卫星上天引发的美国课程改革运动，开始对过去几十年的教育重新认识。在此过程中，实用主义教育成了众矢之的。许多人认为导致美国科技落后的原因是教育落后，而教育落后的根源是美国教育长时期带有深重的实用主义烙印。
实用主义教育理论主张把学校办成雏形社会，用设计活动和直接经验取代知识的系统学习，这是不足取的。另外，实用主义教育家基于生物学的本能论，过分侧重儿童的兴趣和自由，这些导致了学校组织松散、学生缺乏系统的具有内在逻辑顺序的知识和技能的训练，使得教育质量下降，这也是５０年代后实用主义教育受到众人责难，并在要素主义教育、结构主义教育等的冲击下日益衰微和主要原因之一。
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