“Porque eu ainda vou te fazer”

Como as crianças representam a si mesmas, os colegas e as reuniões quando são desafiadas a desenhar suas assembleias

Desde o começo do ano, o grupo 3, que abriga crianças com idades entre três e cinco anos, tem sido organizado quase diariamente em assembleias para tomar decisões coletivas sobre assuntos cuja idade das crianças já permita essa autonomia.

Por exemplo: escolher em quais dos projetos concomitantes as crianças querem tomar parte e compartilhar com os colegas os processos de aprendizagem nesses subgrupos. Essas escolhas são diárias.

No desenho de L., a assembleia é representada por círculos, dentro dos quais estão as crianças e a professora referência do grupo. Foto: Raissa Cintra/Acervo Carambola

O processo de construção da autonomia é longo e complexo e se inicia muito cedo, desde que o bebê tenha adultos que permitam. Trata-se de um processo que acompanhará a criança ao longo de toda a vida.

“Para nós assim como Jerome Bruner e Emmi Pikler, pensadores da educação infantil do século XX, autonomia, diferente de independência, pressupõe escolha, tomada de decisão pela criança, pois aos poucos implicará em perceber as consequências dos próprios atos”, explica Josiane Del Corso, diretora da Ateliê Carambola Escola de Educação Infantil.

As assembleias são momentos privilegiados de tomada de decisão compartilhadas com o grupo, momento de escuta, momento de ouvir a opinião do outro que poderá ou não divergir da nossa. A possibilidade de vivenciar esses momentos no cotidiano da escola da infância fortalecerá as crianças para o diálogo, para a escuta e para o pensamento reflexivo, favorecendo o intercâmbio de interpretações diante de um mesmo tema.

Depois de diversas assembleias, a professora referência do grupo, Vivi Cukier, desafiou as crianças a registrar a reunião anterior e a experiência do debate coletivo.

“Desenhar a assembleia é uma provocação para pensar a organização do grupo, pensando em si e nos outros, colocando em perspectiva a questão da identidade, tema que estamos trabalhando com as crianças por meio do autorretrato. Entendemos que a identidade tem diversos níveis: ‘qual é a minha identidade’ é um deles. Outro é ‘qual é a identidade do meu grupo’. ‘Qual é a minha identidade dentro desse grupo’ seria um terceiro aspecto. Desenhar a assembleia é também se desenhar sem o espelho, um autorretrato de um ângulo diferente”, explica Vivi.

Os desenhos e as narrativas sobre esses desenhos dão indícios daquilo que as crianças estão elaborando, pesquisando, resolvendo e sobre o que interessam-se. As falas e desenhos das crianças, neste relato, mostram-nas atentas a temas como: identidade, relações, proporção, tamanho, imagem de si e dos outros.

SESSÃO

Para fazer então a representação da assembleia, as crianças ficaram livres para escolher o material desejado e o ponto de vista que assumiriam.

Inicialmente, a professora colocou à disposição sobre a mesa lápis, giz, canetinha preta.

I., 5 anos, escolheu desenhar não apenas as crianças de seu grupo, mas também outros contextos da escola. Ela, assim como outras crianças do grupo, já conhece e observa a rotina da escola e das crianças de outros grupos; nesse momento, parece ter se interessado por retratar esses diversos contextos.

“Eu vou fazer toda a escola. Essa é a roupa da Vivi, e as crianças vão ter roupas menores.”

T., 4 anos, que dividia a mesa de trabalho com I., intervém, demonstrando compreender a intenção de I. ao diferenciar os tamanhos de adultos e crianças em seu desenho:

“Porque a Vivi é mais grande.”

I. corrige o colega:

“Maior.”

I. desenha de fato muitos ambientes da escola. Quando, porém, começa a desenhar as crianças na assembleia, percebe que o espaço que destinou para representar a sala referência, onde houve a reunião, ficou pequeno:

“Não deu para fazer uma roda na nossa sala. Só tem um adulto e duas crianças.”

Decide então representar o que imagina ter acontecido nos outros espaços.

“Agora estou fazendo os bebês no quintal também”

C., 5 anos, que estava ao lado, fica curiosa:

“Quais bebês?”

I. cita o nome de dois. T. questiona, observando o desenho da colega:

“E essa gigante daqui?”

Ao reparar no desenho de I., T. nota que há duas pessoas pequenas e uma “gigante”. Ele parece seguir a lógica expressa por I. anteriormente, quando ela antecipou que desenharia adultos e crianças em dimensões diversas. Quando I. nomeia os bebês, pequenos, T. parece curioso sobre quem seria o/a adulto/a na cena, a pessoa “gigante” na representação de I.

I. então explica que é a Drica, professora auxiliar de outro grupo, que costuma ficar com as crianças menores no quintal.

O diálogo de ambos evidencia que o desenho, para as crianças, é uma forma potente de expressão dos pensamentos. T., ao reparar no desenho de I., foi capaz de compreender o raciocínio dela.

Para Gino Ferri, que foi professor nas escolas de infância de Reggio Emilia por 25 anos e esteve em São Paulo para um seminário promovido pela Ateliê Carambola, o desenho é uma linguagem essencial para a expressão infantil e para a construção do raciocínio. As crianças “pensam” desenhando e também dão pistas, aos adultos, sobre suas teorias e processos de aprendizagem por intermédio do desenho.

Diz o filósofo francês Maurice Merleau-Ponty:

“A finalidade [do desenho infantil] é marcar no papel um traço de nosso contato com esse objeto e esse espetáculo [que a criança está desenhando, sobre o qual está pensando etc], na medida em que fazem vibrar nosso olhar, virtualmente nosso tato, nossos ouvidos, nosso sentimento do acaso, do destino ou da liberdade. Trata-se de dar um testemunho, e não mais de fornecer informações”¹

I. representa os diversos cômodos da escola e localiza a sala referência do desenho no mesmo local onde ela se situa no prédio físico. Repare no uso de várias linguagens (desenho e colagem) e materiais (pedra, papel, caneta, lápis) que I. escolheu livremente para expressar-se. (Foto: Vivi Cukier/Acervo Ateliê Carambola).

I. desenha diversos cômodos, incluindo o segundo andar e a escada. Ela situa a sala referência do desenho na mesma posição em que está a sala-referência de fato, demonstrando que está se familiarizando com conceitos mais complexos de localização e relações espaciais, proporção, geometria. A questão da proporção (como pesquisa, como um tema que chamou sua atenção) fica evidente também na decisão de desenhar crianças e adultos em tamanhos diferentes.

Foto: Raissa Cintra/Acervo Carambola

Diante da falta de espaço no papel de I. para que ela continue desenhando a assembleia, incluindo nela mais crianças, Vivi, a professora do grupo, oferece à I. outra folha; é preciso garantir que ela tenha espaço para executar a proposta inicial.

Vivi ofereceu uma possibilidade de solução ao problema de I. Esse é o papel do adulto, afinal: facilitar o trabalho e as pesquisas das crianças. Mas é a criança, I. no caso, que, desafiada pelo obstáculo, encontrará um meio de cumprir seu intento. Ao receber mais uma folha, I. decide desenhar apenas os colegas (que não couberam na outra obra), como se o segundo desenho pudesse complementar o primeiro, que transforma-se em um panorama geral da escola -e não das crianças- no momento da assembleia.

I. recebe a folha e pede, em seguida, que Vivi lhe dê tampinhas plásticas, optando novamente por introduzir materiais diversos ao desenho, o que é uma inclinação de I., que geralmente mescla técnicas em seus desenhos. As tampinhas serão usadas para fazer o rosto das crianças na assembleia, explica. Começa organizando-as em círculo e desenhando os rostos.

I. demonstra concentração ao desenhar os colegas e satisfação quando admira o trabalho pronto, ao lado de T., seu companheiro de mesa de trabalho nesta seção. (Foto: Vivi Cukier/Acervo Ateliê Carambola)

Em um outro dia, I. retoma sua obra e finaliza o registro fazendo corpos para os rostos dos amigos. Os trabalhos e as pesquisas podem ser retomados pelas crianças em diversas sessões; a continuidade do trabalho é um pressuposto.

Obra pronta: apropriando-se de diversas técnicas e encontrando solução para o desafio do espaço limitado, I. consegue cumprir seu objetivo. Representa, assim, sua experiência e seu ponto de vista sobre a assembleia. Foto: Vivi Cukier/Acervo Carambola

Além de I., outras crianças, como C., 5 anos, engajaram-se na proposta de representar a assembleia. Ao começar o trabalho, C. pega a caneta preta e avisa:

“Vou fazer as crianças na roda.”

Como as crianças costumam sentar-se em círculo para as assembleias, a “forma”da reunião parece ser muito importante para eles nesse momento. I. já havia desenhado os colegas como se estivessem sentados em “roda”, e C. faz o mesmo. Ao tentarem reproduzir com fidedignidade o que viram, alguns aspectos -como esse- chamam mais a atenção, talvez por serem comuns a todas as experiências desse tipo das quais as crianças participaram.

C. usa o ponto de vista de quando estava sentada na assembleia e parece desenhar quem estava na frente, esforçando-se para relembrar e reproduzir a posição das crianças.

Seu trabalho é minucioso e demorado. Ela percebe o tempo que levou quando nota a quantidade de crianças que desenhou:

“Ai, mas só fiz duas crianças…Acho que vou fazer outras crianças aqui e aqui, porque tem muita criança.”

Ela deixa de registrar e representar a roda, o círculo, mas continua a fazer as crianças sentadas:

Foto: Vivi Cukier/Acervo Carambola
“Esse é o S., essa é a I. e esse é você, L.”
“Mas eu não sou pequeno, sou grande!”, reclama L. 3 anos e 7 meses.

As crianças desse grupo estão bastante interessadas em seus próprios crescimentos e em medir, quantificar e comparar o tamanho deles entre si. Há, inclusive, uma espécie de mural na parede da sala referência, em que eles medem uns aos outros e comparam os resultados para definir quem são os maiores e quem são os menores. Ser pequeno parece ser um atributo indesejável para L. (talvez porque ele seja um dos mais novos do grupo).

C. explica ao colega que não houve intencionalidade em desenhá-lo “pequeno”, foi uma circunstância.

“Mas foi assim que consegui fazer…”, diz ela.
“Então tudo bem!”, responde L.

Apesar de contrariado, L. compreende a colega, aceita suas limitações e parece relativizar a importância de seu tamanho diante da constatação de que não houve intenção em “diminui-lo”.

O diálogo indica também que L., assim como outras crianças nessa faixa etária, está começando a definir uma imagem de si mesmo, baseado sobretudo em como percebe-se. Essa imagem é confrontada com a imagem que os outros -colegas principalmente- fazem dele.

O trabalho finalizado de C. mostra o cuidado com que foi planejado e executado e também a intenção de ser fiel à “roda”, formato como qual a maioria das crianças está identificando a reunião. Foto: Raissa Cintra/Acervo Carambola

Registrar a assembleia é também um momento de refletir sobre as relações entre as crianças e as relações sociais. Isso fica evidente quando F., 4 anos, inicia seu registro e avisa que fará uma produção caprichada e complexa:

“A minha vai ser bem bonita. Vou fazer a roupa das pessoas, porque elas não podem estar peladas. Vou fazer o S. do lado da C., porque eles são melhores amigos.”
F. inicia sua produção, desenhando os colegas e avaliando, enquanto desenha, diversas relações sociais, tais como a amizade entre I. e C. e a impossibilidade de estar em sem roupa em público. Foto: Vivi Cukier/Acervo Carambola

F. também repara no “formato” da assembleia, mas, ao invés de apenas desenhar as crianças de forma a deixá-las numa posição similar à que ocupam sentadas em “roda”, ela optou por desenhar um círculo propriamente, dando contornos concretos a uma ideia mais abstrata.

F. continua seu desenho, narrando suas ideias e análises sobre as relações entre os colegas:

“Vivi, essa é você, e esse é seu coque. Agora estou fazendo a I., ela fica colada na C. Você sabe que a I. gosta da C. E eu tô aqui, na frente da C.”

Num outro dia, F. retoma seu trabalho e continua seu registro:

“C., sabe quem é você aqui na minha folha? Essa é você e esse é o S.”

Dessa forma, F. comunica que percebe relações, proximidades e preferências, raciocínio que já tinha ficado evidente desde a primeira sessão dela desenhando a assembleia.

F. desenha um círculo para representar a “roda” formada pelas crianças em assembleia; a maioria reparou nesse formato, mas F. deu a ele maior concretude. Foto: Vivi Cukier/Acervo Carambola

Em um terceiro dia, ela finaliza sua produção; F. tomou o cuidado de desenhar todas as crianças que estiveram presentes na assembleia. No meio do círculo, representou a si mesma “fazendo bagunça”.

Todas as crianças estão presentes no desenho do F., que fez um chão roxo e, em um momento de distração, acrescentou um sol à composição. Foto: Raissa Cintra/Acervo Carambola

L., 3 anos e 7 meses; N., 4 anos e 10 meses; Is., 4 anos e T., 4 anos e 10 meses sentam-se próximos para realizar o registro. Mais uma vez, as relações aparecem.

Is. inicia seu desenho retratando a F. Em seguida, se coloca ao seu lado. Elas estavam juntas na mesa de trabalho e também são próximas no dia a dia.

Is. começa seu desenho pela F., que ocupa o lugar ao lado na mesa de trabalho. Foto: Vivi Cukier/Acervo Carambola

T., que já havia iniciado seu desenho, narra, retomando a ideia de Is.:

“Vivi, essa é você. No meu desenho, você é muito magra. Posso fazer sua roupa dourada? Você gosta de dourado?”

L., ao lado, pede que T. o registre. T. aponta para um “x” em seu desenho, e L. questiona:

“Mas… Por que eu sou um ‘x’?”
“Porque eu ainda vou te fazer.”, responde T.
Para marcar o ponto exato onde pretende desenhar os colegas, T. marca o papel com vários “x”. L. questiona o colega, sentindo-se incomodado ao ver-se representado dessa forma. Foto: Vivi Cukier/Acervo Carambola.

Foi L. quem questionou, anteriormente, por que C. o tinha representado “pequeno”. Parece que, para L., a visão que as crianças têm dele é, nesse momento, uma questão importante. O interesse de L. parece ser compreender a si mesmo através do raciocínio dos colegas.

L. observa as outras crianças antes de iniciar seu desenho. Então pergunta:

“Posso fazer uma bola grande se a assembleia é grande? E posso fazer as pessoas do jeito que eu quiser?”
L. desenha a assembleia em círculo e coloca ele próprio e a Vivi “dentro” dela. Foto: Vivi Cukier/Acervo Carambola

Mais uma vez, a assembleia surge na expressão das crianças representada pela forma concreta que assume (círculo) aos olhos delas.

Vivi responde que L. é livre para representar os elementos que eleger da forma que achar mais adequada para expressar o que precisa expressar sobre sua experiência.

Ele narra sua produção:

“Esse sou eu. Essas são minhas pernas. Agora fiz você, Vivi. Os adultos são grandes, e as crianças são pequenas, por isso fiz você assim. Agora fiz o S. Pode ser só isso?”

Vivi questiona: “nossa assembleia é assim?”.

L. responde que não, mas percebe que sua roda está cheia, não há espaço para mais crianças nela. Resolve, então:

“Vou fazer outra roda e outras crianças.”
Para dar conta de desenhar mais crianças na assembleia, L. decide fazer outro círculo para representar a assembleia. Foto: Vivi Cukier/Acervo Carambola

Is. enfrenta problema semelhante. Depois de desenhar F. e ela numa folha, percebe que não conseguirá fazer o resto das crianças. Pede outra folha e continua seu registro. Ao finalizar, avisa:

“Eu só consegui fazer quatro pessoas. Eu, o L., a C. e a F., porque o papel é muito pequeno.”

Vivi questiona se o papel (uma folha A3) é pequeno ou se os desenhos estão grandes. Is. reflete observando seu desenho e responde:

“Acho que fiz muito grande.”

Porém, F. acrescenta um desafio ao impasse, demonstrando novamente que a questão do tamanho e a autoimagem através das imagens dos colegas são temas importantes para o grupo:

“Mas a gente é grande.”
Foto: Raissa Cintra/Acervo Carambola

RELAÇÕES

Esses primeiros desenhos das crianças foram, posteriormente, rediscutidos por elas em assembleia. As crianças avaliaram os desenhos dos outros, e as características que chamaram mais a atenção deles em suas análises foram o “formato” circular pelo qual identificam a assembleia e as relações entre as crianças.

Um dos temas do debate -qual criança foi desenhada ao lado de qual em cada desenho- evidencia ainda mais (como em outras situações relatadas) que as relações emergem como fator fundamental no espaço coletivo em um momento em que as crianças pesquisam a si mesmas e aos demais como indivíduos.

Nota

1- MERLEAU-PONTY, Maurice. A prosa do mundo. Cosac Naify, 2012, p. 243.