為歷史思維再推一把：讀《像史家一般閱讀》
案：本文完稿於2016年5月，原為與某書評網站合作之稿件，後因故未刊載，遂稍作整理後刊於個人網誌。
《像史家一般閱讀──在課堂裡教歷史閱讀素養》
Sam Wineburg、Daisy Martin and Chauncey Monte-Sano 原著
宋家復 翻譯
臺大出版中心，2016年4月，ISBN: 978–986–350–153–4
翻轉歷史教育的渴望
「如果只有客觀事實的記載，哪年九一八事變，哪年發生二二八，這並不叫歷史，這叫年表。年表是記誦之學，是Google即有的資料。歷史卻必須有分析，有解釋，有提問與探討。台灣自有義務教育以來，歷史課從來就不重視分析、解釋、提問、探討，才會誤以為課綱之爭是藍綠之爭，是考試範圍之爭。」
去年八月反微調課綱學生撤離教育部後，出版人顏擇雅於《天下》雜誌專欄發表〈台灣歷史教育傷害競爭力？〉一文，藉課綱爭議，提出他對歷史教育的意見：顏女士反對以記誦史實為主的「傳統」教法，主張歷史教育應重視提問與探討、脈落思考、理解他者、連結臺灣與世界。
類似顏擇雅的看法並不乏見。早在微調課綱爭議初始的2014年2月，尚未就任高雄市新聞局長的作家丁允恭，就曾在專欄隨筆〈鐵拳無敵蔣渭水〉提出歷史教育應有探究專題的看法。中山大學生科系副教授，網路名人顏聖紘也在最近一則臉書動態中，探問社會能否接受歷史教育以「讓學生去摸索、觀察、辨證、與推測歷史事件的原委和脈落，並且根據某種思想體系進行該歷史事件的評價」的方式進行。
這些認為歷史教育應以主動探究取代講授記誦的觀點，雖經常埋沒在國族意識形態爭議之中，不受早已失格的臺灣媒體注意，但卻暗暗與20世紀下半葉以來，國際歷史教育學界探索的方向一致。這種著重歷史探究技能，培養學生識讀能力（literacy）的理念，被稱作歷史思維（historical thinking）或學科（discipline）取徑，早已成為歐美各國歷史教育改革的核心思考。[1]
臺大出版中心四月出版的《像史家一般閱讀》（Reading Like A Historian）中譯本，正是此一理念實踐的產物。這本教案手冊初版於2011年，是知名歷史教育研究者 Sam Wineburg 領軍的 Stanford History Education Group（簡稱SHEG）多年實驗、研究的成果精華。2012年配合美國各州自2010年起陸續採用的 Common Core State Standards（CCSS），增加了對應的能力指示。[2]中譯本即依2012年版譯出。
Sam Wineburg與RLH
SHEG 的主持人 Sam Wineburg 曾為中學教師。在任教一段時間後，困惑於他認為不證自明，學生都應該能掌握的詮釋，卻並非每個人都能習得。這種情況，在我們求學經驗中並不乏見，不少老師往往歸咎於學生不夠用功，或欠缺天份。但 Wineburg 卻開始思考這個問題，並展開對歷史認知議題的摸索。
1980年代，他進入史丹佛大學攻讀博士學位，投入歷史學習的認知心理學研究。這個議題，在當時尚是學術研究的化外之地。剛開始，他告訴一位教授他想回顧討論歷史學習的文獻，那位教授平淡而實際地回應道：「不行，沒有關於這個議題的文獻，你從關於閱讀的文獻著手吧」。 Wineburg 在文獻回顧上近乎一無所獲，絕望之餘，甚至想要放棄攻讀博士，轉投法學院。最後，他絕望地向指導教授，教育心理學者 Lee S. Shulman 說明文獻匱乏、難以著手，不意 Shulman 卻微笑回應道：「沒有文獻，那就由你開始。」[3]
終於， Sam Wineburg 以論文 Historical problem-solving: A study of the cognitive processes used in the evaluation of documentary evidence 在1990年取得史丹佛大學教育心理學博士學位。在這個研究中，Wineburg 以 Battle of Lexington 為主題，要求歷史學者與高中生分別閱讀同一批材料，並以「邊想邊說」（thought aloud）的方式說明他們的解讀過程。透過比較兩者的思考過程，Wineburg 指出：歷史學者之所以能夠做出比高中生更好的判讀，主因並非是一般人以為的歷史學者擁有更多的歷史知識，而是由於歷史學者採用了一種特定的學科方法。如何將這種方法應用在歷史教育中，便成為往後 Wineburg 歷史教育理念的核心。[4]
取得博士學位後， Wineburg 在華盛頓大學任教，繼續歷史教育的相關研究：他曾與世界史推廣者 Peter N. Stearns ，及不列顛哥倫比亞大學的歷史教育學者 Peter Seixas 合編 Knowing, Teaching & Learning History 論文集 (New York: NTU Press, 2000)；更在2001年出版 Historical Thinking and Other Unnatural Acts (PA: Temple Univ. Press)，彙整其過往在歷史教育、歷史認知過程的研究成果。此二書早已是歷史教育研究者必備的研究著作。當年找不到任何文獻的博士生 Sam Wineburg，如今成為任何歷史教育研究生都無法繞過的名字。
Reading Like A Historian
2002年，Sam Wineburg 從華盛頓大學轉至母校史丹佛大學任教，創立了SHEG。他與本書其他兩位編者Chauncey Monte-Sano（Wineburg的學生）及Daisy Martin，一同改造了史丹佛大學過往培訓歷史教師的方式。在新的模式裡，他們延續 Wineburg 的教育理念，強調歷史文獻的閱讀在課堂中的角色。
SHEG 最廣為人知的成果之一，即是 Reading Like A Historian（簡稱RLH）這套以文獻為基礎的課程（Document-Based Lesson）。這套課程由SHEG的Avishag Reisman 與 Brad Fogo 在2006年開始發展，後來更在舊金山五所高中實測這套教程。2009年，此系列教程上線，提供教師免費下載使用。迄今， RLH 累積共有超過一百個教案。除了線上教案， SHEG 也著手出版更詳盡的操作手冊，即是2011年出版的《像史家一般閱讀》。
《像史家一般閱讀》全書共有八章，每章專注於一個具體的歷史問題，指引教師如何進行一堂以文獻閱讀為基礎的歷史課程。書中教案有些發展已久，如第三章「脈落中的林肯」，可以追溯到1990年代 Sam Wineburg 的研究。但大部分則是在 SHEG 期間完成。[5] 雖然各教案分別對應不同的歷史時期，但多數並未限定學生的年齡，教師可自行依課程、學生程度調整；僅有少數的教案在 CCSS 能力指標中標明符合特定年級的能力要求。
收錄書中的八組課程，都觸及美國歷史文化中著名的事件或人物。甚至拜美國文化軟實力之賜，也在國外享有一定知名度。寶嘉康蒂（第一章）、林肯（第三章）、蒙哥馬利市公車抵制（第七章）與古巴飛彈危機（第八章）自不在話下；第六章的塵暴則是史坦貝克《憤怒的葡萄》故事的背景，即便是第二章的 Battle of Lexington ，也在以美國獨立戰爭為背景的電玩《刺客教條3》中出現。透過這些知名人物、事件的考察，學生不僅能釐清社會歷史記憶常見的迷思，更藉此能開啟其對歷史研究的認識與興趣。
這八組課程，與線上教案同樣附有一套文獻與教學工具。但選入書中的課程，更增加了一篇說明問題背景與教學目標的引導性背景論文；而相較於線上教案僅有一種，或長短兩種的教學計畫，書中各課程則增加到三、四個不同時間長度的教學計畫。除提供一組又一組的文本探索課程方案外，書中也編入 RLH 所發展發展圖像解析（第二章）、政治漫畫解析（第四章）、學術論爭結構分析（ Structured Academic Controversy ，SAC，第三章）、Opening Up Textbook（OUT，揭開教科書，第六章、第八章）等可以獨立運用的教學策略。
此外，這八組課程也有額外的線上資源指引。正如一開始提到的，我們應將這本教案手冊應當被視作上百個 RLH 教案的操作指引：這些增添的文本，都使得預設的讀者 — — 中學教師們能夠更清楚 RLH 課程的思路，從而得心應手地運用其他未選錄的 RLH 教案，甚至在其他的課程中，運用從中習得的教學手法。
RLH 能翻轉臺灣歷史教育嗎？
RLH 這類以文獻為基礎的課程，其目的不僅在打破以教科書講述為主的傳統模式，更在於透過閱讀，令學生在課堂中成為主動的歷史探究者，習得歷史思維的基本能力。在 RLH 的課程設計中，學生們必須閱讀指定的歷史文獻選文 — — 這可能來自遙遠的過去，也可能來自當代的史家，並在教師的導引下，藉著問題指引的精密閱讀（close-reading），習得探究史源（sourcing）、脈落化（contextualization）與佐證（corroboration）三大核心概念／能力。[6]
一般臺灣讀者大可將其視為一本美國史與歷史學科基本觀念的普及小品。但若中學教師們要直接在臺灣運用，恐怕會有不小困難──儘管《像史家一般閱讀》所觸及的人物或事件，不少具有全球性的知名度，對改進學生的閱讀能力，與培養歷史思維的效果也獲實證肯定。[7]
主要的困難有二：首先，不少議題的背景知識，並不會在臺灣的歷史課程中教授。雖然這些人物或事件為我們知悉，但我們卻對他們鑲嵌其中的美國歷史文化脈落所知甚少。對此，臺灣的中學教師們或可從試驗中找出所須的最低程度背景知識為何；或在熟悉此模式後，從 RLH 線上課程中找尋其他適合的教案運用；也可嘗試自行依臺灣的課程研發類似的教案。如鄭成功征臺、渡臺禁令、連橫「鴉片謳歌論」、霧社事件等，皆是可以操作的主題。國家圖書館臺灣記憶、檔案管理局檔案支援教學網，乃至中研院漢籍電子文獻等眾多的紙本史料線上典藏網站，則可作為教案素材來源。
然而，教師們要在臺灣進行RLH這類以文獻為基礎的課程，仍然面臨第二個困難：高中以下的歷史課教學現場，往往面臨教不完內容的問題。這使得第一線教師很少有機會進行如此耗費時間的活動。建中教師莊德仁曾以本書第四章「哥倫布日」教案進行教學試驗，但從莊老師的教學分享來看，儘管利用選修課程進行，但不僅時間不足，學生可能也沒有解讀這些文本所需的恰當背景知識，以致於成效並不甚明顯。甚至，我們看不出莊老師的課程是否傳達了探究史源、脈落化與佐證三大核心概念。
因此，在課綱並未進一步調整，教學現場仍受教科書文本主宰的臺灣。相較於在中學中推廣實踐RLH課程，沒有升學壓力的高職歷史課程、乃至大學中帶有討論課的基礎課程或通識課，恐怕是更可能落實RLH教學理念的場域。至於國、高中能否進一步翻轉？或許得等待十二年國教歷史課綱出爐，乃至各校願意設置相關的選修課程時，才能看到進一步的可能性。
為歷史思維再推一把
「時間有限」、「教不完」不僅是莊老師試驗難以成功的原因，也是顏擇雅女士之所以認為「台灣自有義務教育以來，歷史課從來就不重視分析、解釋、提問、探討」的原因。事實上，歷史思維的教學理念，早在1990年代便由張元教授主持的《清華歷史教學》大力引介。最早著重於引介英國學者 Peter Lee 等人的研究成果與取徑， Sam Wineburg 的研究則在2000年左右被引介進臺灣。在張元教授在2002年接任歷史科課程綱要小組召集人之後，「歷史思維」的養成也成為92年版課綱草案的指導理念。92年版課綱草案出現的「核心能力」，事實上即是歷史思維的操作型定義。
然而，92年版草案卻因內容規劃引起宣然大波，而新引進的「核心能力」，也因當時臺灣歷史學界、歷史教育界對歷史教育與認知科學的研究十分陌生，而受到不少質疑。儘管接續的周樑楷教授團隊，仍在95暫綱與98課綱中繼續保留此規劃。[8] 但多年來，「核心能力」始終不若歐美各國課綱，與教學內容進一步整合，反倒在101課綱中，被大幅刪減。卯靜儒教授對教科書編者、審查委員的研究，也顯示這些掌握課本寫作的學者們根本對此概念毫不重視。[9] 藉由課綱由上而下推廣「歷史思維」的努力雖非無功，但卻受到現實沈重的阻礙。
在歷史思維引介入臺約20年的今天，我們仍舊面臨許多學者、教師仍以傳遞歷史知識，乃至歷史真實（truth）為己任，而不重視學生思辨能力的養成環境。而受限於時數與內容的不成比例、考試制度下對「內容」的過度執著、教科書過於偏重歷史事實的設計，許多認同歷史思維理念的教學者，只得用以問題引導的講述，來培養學生的歷史思維。[10]
在喧騰年餘的微調課綱爭議稍歇的此際，《像史家一般閱讀》的中譯，能否帶來歷史學界、歷史教育界的進一步反思呢？而臺灣的歷史教育，是否能往歷史思維的養成，乃至成為學科與集體記憶交流反饋的場域？[11] 這是《像史家一般閱讀》與近年其他相關作品的出版，向臺灣社會提出的疑問與挑戰；也是在前任閣揆提出「GOP」至上論時，關心歷史教育與公民養成的人們，無可迴避的問題。[12]
註釋
[1] Literacy有些學者翻作閱讀素養，但今日有關 Literacy 的討論早已超出傳統的識字讀書，不限於文本閱讀，此處亦不單指閱讀歷史著作或史料。 Historical Thinking 的操作型定義各家不一，筆者較為偏好由加拿大不列顛哥倫比亞大學 Peter Seixas 教授領軍的 The Historical Thinking Project 界定的六大面向。
[2] Common Core State Standards 是由美國全國州長協會（National Governors Association），諸州初中等教育首長會議（Council of Chief State School Officers）支持的能力教育指標，其旨在確保高中畢業生能達到就業或接受大學導論性課程的能力。自2010年公佈以來，全美有哥倫比亞特區、42個州與4個領地與美國國防部教育處（DoDEA）採用作為教育標準，不少州在採納後有所增修。該指標自幼稚園直至12年級，由英語技藝（English Language Arts standards）與數學（Mathematics Standards）兩套指標構成。英語技藝指標下又有Grades 6–12 Literacy in History/Social Studies, Science, & Technical Subjects，本書2012年版之增訂，即是增加與此標準對應之指示。
[3] 此處改寫Sam Wineburg自述序文。見Sam Wineburg, Historical Thinking and Other Unnatural Acts (PA: Temple Univ. Press, 2001), pp. x-xi.
[4] 參見其以博論改寫的論文Samuel S. Wineburg, “Historical problem solving: A study of the cognitive processes used in the evaluation of documentary and pictorial evidence.” Journal of Educational Psychology, 83(1), Mar 1991, pp. 73–87. http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.83.1.73
[5] 參考 “History of SHEG”, Stanford History Education Group, accessed May 14,2016, https://sheg.stanford.edu/history-sheg.
[6] 在本書導論中，僅列舉探究史源（sourcing）、脈落化（contextualization）兩大核心。但讀者若讀完整本書，應會了解佐證（corroboration）在各教案的地位並不亞於前兩者。事實上，在Reading Like A Historian系列課程的發展者之一，Avishag Reisman的博士論文 “Reading like a historian: a document-based history curriculum intervention in urban high schools” 之中，在提及課程設計的核心概念與測量的指標時，也是標舉Wineburg早年提出的sourcing, contextualization, corroboration三大概念。見Reisman, Avishag, “Reading like a historian : a document-based history curriculum intervention in urban high schools” (PhD diss., Stanford University, 2011), pp. 12–17. http://purl.stanford.edu/vv771bw4976
[7] 依據團隊成員Avishag Reisman的追蹤研究，這套課程在舊金山五所中學實測六個月的結果，使用RLH教案的班級在閱讀與幾個歷史思考技能指標上，與對照組相較，有顯著的提昇。見Reisman, Avishag, “ Reading like a historian : a document-based history curriculum intervention in urban high schools” (PhD diss., Stanford University, 2011), pp. 36–43. http://purl.stanford.edu/vv771bw4976
[8] 有關95暫綱的理念、研製過程與社會反應，參見林青萸，《課程與權力運作：以高中歷史科課程綱要修訂為例》。國立臺灣師範大學教育學系碩士論文，2005。林氏此論文為目前對95暫綱制定的理念與社會反應最全面、清楚而深入的研究。
[9] 卯靜儒，〈尋找最大公約數？－高中歷史教科書編寫與審查互動過程分析〉，《當代教育研究》20：1（2012），頁83–122。尤其是頁111–116。
[10] 此路徑實踐的例子，可參考張元，《談歷史 話教學》（臺北：三民，1998）；此種路徑在實踐上的優點與問題，可參考宋佩芬，〈講述中的歷史思維教學：一些可能與問題〉，《師大學報：教育類》53：1（2008），頁175–197。
[11] Peter Seixas, A History/Memory Matrix for History Education. In: Public History Weekly 4 (2015) 6, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2016–5370.
[12] 除《像史家一般閱讀》外，去年James W. Loewen頗具盛名的《老師的謊言》也在臺出版繁中譯；而建中教師黃春木也在去年出版《原來歷史可以這樣學》一書。兩者皆是反思歷史教育的相關著作。
附錄：部份勘譯表
此處所列舉者，僅是筆者閱讀時覺得有所扞格，回查原文後，認為有問題的地方。筆者英文能力有限，不排除筆者誤解的可能。此外，全書對souring、corroboration兩個基本概念並無統一翻譯；而對Negro一字前以黑鬼翻譯（第三章），第七章卻出現了黑鬼、黑老、黑佬三種譯法。原書可能存在更多翻譯問題，建議臺大出版中心能進行仔細地校譯。
本勘譯對應的原文版本為2011年版。
1.
原文：Replicating Scenario 1, begin to integrate direct instruction about the nature of history into your lessons. This additional instruction works best after students have completed the document analysis rounds but before they write their final essay, although it may be integrated after each step. (p.6)
宋譯：複製方案一，將歷史性質的講授納入你的課程來開場。這個額外的講授在學生已經完成文獻分析，但還沒有寫最後短文的時候效果最好，雖然這個講授也可以被納入每一個階段結束的時候。（p. 32）
試譯：複製教案一，開始將關於歷史本質的直接教學（direct instruction）整合到你的課程中。這個新添的教學雖然也可以安排在每個步驟完成後，但在當學生完成文獻分析的諸階段，尚未開始寫總結論文時，它能達到最好的效果。
說明：begin to 是開始做某事，不是 begin with ，沒有開場問題，而且翻成開場顯然與後文不合。 direct instruction 是教育學專有名詞，臺灣翻作直接教學或指導教學，意指由教師明白地說明所要傳述的內容，並要求學生練習以熟悉傳述內容的教學方法。
2.
原文：Identifying how historical knowledge is produced. (p.6)
宋譯：辨識出歷史知識是被製造出來的（p. 33）
試譯：辨認歷史知識如何被產生的。
說明：少翻了how。
3.
原文：…legislative acts meant to settle the question of slavery in the territories,… (p. 33)
宋譯：想要解決邊疆區域中奴隸問題的種種法案（p. 91）
試譯：旨在解決西部諸領地奴隸問題的種種法案
說明：本章所提及之territory皆指美國政治制度中，位階與州（state）相等但聯邦權利不及州的領地（territory），不另列舉。
4.
原文：Then start the Victrola… (p.65)
宋譯：然後打開維克多牌（Victrola）電唱機（p. 164）
試譯：然後打開勝利牌唱機
說明：Victrola臺灣普遍以母公司名稱 Victor Talking Machine Company 譯為勝利牌。早期的 Victrola 並沒有電動馬達（有些 Victrola 有電動馬達，若為Electrola則可確定是電動唱機）。此處不清楚是否有電動馬達，不應翻作電唱機。根據筆者所查詢的資料，此文獻產生的時間，Victrola 尚無電唱機銷售。
5.
原文：By 1920, when Mrs. Lathrop wrote Edson, a total of 34% of American women had received a bachelor’s degree or professional degree. (p. 67)
宋譯：到1920年，拉斯洛普女士寫信給愛迪生時，34%的美國婦女擁有學士或技職學位。（pp. 170–171）
試譯：到1920年，拉斯洛普女士寫信給愛迪生時，34%的美國婦女擁有學士或更高的專業學位。
說明：professional degree 並非指技職學校的學位，而是與臺灣學制的碩士相當，在學士學位之後攻讀，作為進入某些領域的門檻學位。如前陣子因連勝文學歷而吵過一陣子的 Juris Doctor 即是此種學位。
6.
原文：In 1819, explorer Stephen Long would call it the former and after the Civil War, maps would identify the Oklahoma Panhandle as the later. (p. 146, ch. 6 n. 3)
宋譯：在1819年，探險家 Stephen Long 這樣稱呼前者，然後在美國內戰之後，在地圖上可辨識出奧克拉荷馬州潘漢德爾地區為後者。（p. 204, n3）
試譯：在1819年，探險家 Stephen Long 以前者（the Great American Desert）稱呼它；內戰之後，地圖會以後者（No Man’s Land）標識奧克拉荷馬的潘漢德爾。
說明：此註腳後接了一個譯按也有小問題。今天的 Oklahoma 疆域上出現 Indian territory 是從1838年開始的事情，到了1890年分成 Oklahoma territory 跟 Indian territory，1907年兩者又合成了今天的 Oklahoma 州。無領之地指的應該就是這裡提到的潘漢德爾（Panhandle），此地原為德克薩斯共和國的一部分（原本的墨西哥，更早是法屬路易西安那的一部分）從1850年妥協案，德州捨棄此地以換取蓄奴州身份以來，直到1890年成為Oklahoma 領地的一部分，不屬於任何一個領地或州，地圖上標示為 Neutral strip。
7.
原文：machines like combines could do several things at ones (harvest and thresh the wheat). (p. 88)
宋譯：像聯結車式的機械能夠同時做好幾件事（收割小麥及打穀）。（p. 215）
試譯：如聯合收穫機這類機器可同時完成數個流程（收割並為小麥打穀）。
說明：combine 不是聯結車，而是 combine harvester ，中文翻作聯合收穫機（割稻子的就直接叫割稻機）。之所以有這個名子，就跟這邊說明的一樣，它把收割、打穀、風篩三個程序結合在一起。本章229、234、241頁一樣誤植為聯結車。20世紀初期的 combine harvester 形式各異，並非只有形似連結車的型式。
8.
原文：Expose them to educator Herbert Kohl’s version of the stereotypical way the story is told in children’s books and ask if anyone would emend it. (p.112)
宋譯：讓他們看教育家赫伯特．科爾（Herbert Kohl）的故事版本（這個版本在童書中被以刻板印象方式述說），然後問有沒有學生能修訂（p. 273）
試譯：讓他們看教育家赫伯特．科爾（Herbert Kohl）整理，呈現兒童讀物如何陳述此故事的典型版本，並詢問是否有人能校訂它。
說明：此段文字指涉的史料7.4為赫伯特．科爾綜合24種歷史教科書所呈現的「標準故事」。因此無論從文法或是從意義上，都不是科爾的版本在童書中被以刻板印象方式述說。
9.
原文：He echoed this message in a top-secret memo to Secretary of State Dean Rusk (Source 8.2). “Per your instructions,” the attorney general wrote to Rusk, “I repeated that there could be no deal of any kind and that any steps toward easing tensions in other parts of the world largely depended on the Soviet Union and Mr. Khrushchev taking action in Cuba and taking it immediately.” (p. 125)
宋譯：在一封給國務卿迪恩．魯斯克的極機密備忘錄中重申了這個訊息（史料8.2）。「根據你的指示，」司法檢察總長對魯斯克寫道，「我重申絕對不能有任何形式的交易，在世界其他地方採取紓緩緊張局勢的措施，絕不能以蘇聯與赫魯雪夫先生在古巴有所讓步（以及立即直接行動）為條件。（pp. 297–298）
試譯：他在一封給國務卿迪恩．魯斯克的極機密備忘錄中重述了這個訊息。「根據你的指示，」司法部長對魯斯克寫道，「我重申絕對不能有任何形式的交易，而任何在世界其他地方減緩緊張的措施，將極大地仰賴蘇聯與赫魯雪夫先生在古巴採取行動，而且是立即地行動。」
說明：此章的核心問題是：甘迺迪總統團隊是否在談判過程中，即提供交換條件，以使蘇聯撤除飛彈。換言之，是蘇聯撤除飛彈後，美方才隨之採取對應的友善行動；還是在美方釋出善意後，蘇聯才採取行動。316頁史料8.2譯文同，不贅。另史料8.2說明原書即將 Dean Rusk 誤植為國防部長，有誤，譯本沿襲原書未改。
10.
原文：Including television and radio recordings. (p. 142)
宋譯：包括電視和收音機紀錄。（p.332）
試譯：包括電視和廣播紀錄。
