讓「剛性課綱」更糟的課綱微調

課綱爭議延燒迄今一年有餘。除程序爭議外，對歷史科課綱內容的批判有兩個路線：一是周婉窈教授、吳俊瑩為主的實證勘誤路線，這種路線把課綱的「教材綱要」視為一種完整的歷史論述，對其中的事實錯誤、邏輯錯誤，畫蛇添足，甚至「史觀」加以批評。其缺點乃是對於這些字面意義的修改，有時又以字面意義的質疑回擊，並未帶出背後真正的歷史知識與學術研究。(1) 基於這些批評，周教授等人認為微調後的課綱遠不如101課綱，甚至是胎死腹中的98課綱，而要求改用舊課綱，甚至恢復98課綱。(2)

但，舊課綱符合需要嗎？就此而言，筆者的看法比較接近第二種路線：花亦芬教授、涂豐恩等人屬之的課綱大改路線。(3) 此路線內各評論者的訴求不一：或訴求臺灣史、中國史、（前二者以外的）世界史的區分已經不符合當代史學潮流，應以各種不同的歷史思考方式加以改造，改採史實規範較少的「柔性」課綱；(4) 或訴求歷史課程無須課綱，將選書與課程設計下放給第一線教師。對此，筆者基本同意林慈淑教授的觀點：我們得將討論的目標從「知識的傳遞」轉化為「思考的養成」。從這個角度來看，儘管此路線下各家方案存在不同的問題，但當前的課綱與高中歷史教育，確實需要大力改革，而這些觀點也提供了我們不同的思考。(5) 無論如何，改用舊課綱，只能是階段性的作法，並非長久之計，我們需要對歷史教育，進行整體的改革。

但是，這樣的改變涉及的層面極廣，它不可能一蹴可幾。95暫綱核心能力的失敗，已經證明了如果我們無法翻轉整個歷史教育 — — 從教師的觀念、課綱的內容、教材的編寫、考試的方式乃至改變整體社會思維 — — 那麼最終體制的慣性，仍會使得改革的理念無法落實，發揮成效。

歷史教育既不可能一夕翻轉，那麼我們也不能只唱改革高調，而不去面對現行的「剛性」課綱，要求其守住最基本的底線：讓課綱反映學界研究現況。因此，對於微調課綱的實質檢討，仍屬必要。而遺憾的是，課綱「微調」在許多地方確實沒有守住這條底線。在以下的文章中，筆者將先就微調課綱的內容，以貼緊現行課綱規範的方式做一次學術性的檢查。筆者此處的檢討，並非肯定101課綱沒有學術知識上的瑕疵或編排上的問題，也並非肯定現行對課本內容有強制約束力的課綱制度。而這裡的檢討也遠稱不上全面。 但整份課綱的檢討遠超出筆者能力所及，更非一篇數千字的文章可以處理。此處僅就筆者認識所及，盡力提出問題與檢討。

課程綱要是什麼？

在檢視微調課綱之前，我們得先對高中課綱有基本的認識。高中課綱是規範高中教育的基本規定。教育部長期認定其為行政規則，去年7月監察院報告中直接援用教育部說法，並未進一步釐清；(6) 但提起課綱資訊公開案的臺灣人權促進會認定其制定來自已廢止之《高級中學法》之授權，且對不特定人發生效力，是故應為法規命令。(7) 7月31日，北高行裁定駁回假處分聲請時，也認定其為法規命令。(8) 準此，課綱為法規命令，且未依《行政程序法》完成應有之行政程序，應無庸置疑（且歷來皆如此）。課綱是否有程序問題之疑問，可以休矣。(9)

課綱的法律問題略如前述，接著就讓我們來了解課綱的架構：在課程綱要中，又細分為總綱與分科綱要。總綱框定高中教育的科目及學分數，並對教學活動、教師研修、行政協助以及教材編選等教育活動，做整體、原則性的規範；分科綱要則進一步地在總綱框定的學分數中，界定該科目的目標、核心能力、課程內容（教材綱要）及教材編選、教學原則。此次課綱微調，事實上修訂的只有「教材綱要」的部份，其他部份則沒有更動。

綱要規範了高中課程的基本架構，支配著高中教師的教學、考試及教科書的編輯、學測與指考的命題。對教科書編者而言，他們所編的教科書必須符合課綱之要求，以期能通過教科書審定，取得審定執照；(10) 大考中心則以課程綱要做為學測、指考的命題範圍。(11) 而儘管課綱沒有罰則，對教師的教學內容沒有絕對的強制力。但教師的教學一面受限於教學時數，又必需滿足升學分數的期望，也不可能全然擺脫課綱的束縛。(12)

有些人認為課綱對教科書的影響不大，甚至毫不影響。這個說法在95暫綱乃至未施行之98課綱，理論上是成立的。但在101課綱以後，則是半對半錯。因為在95暫綱，乃至未施行之98課綱中，「教材綱要」的說明欄，只是供編者參考；但在101課綱以後，「教材綱要」中的說明欄不再只是供編者參考之用，而是其中提及的內容，課本都必須提及。101課綱以後，課綱教材綱要各部份的強制力不同。「單元」、「主題」、「重點」的部份仍保有95暫綱以來的有限彈性，編者可以自行調整文字；在「說明」列出的各項內容，則都必須寫入。不過課本的編輯者仍可依照各單元的順序，自行安排撰寫歷史脈絡。(13) 然而，在現實環境下，課綱對教科書的影響，最終取決於審定委員會審查的寬鬆，課綱的自身的強制力規範僅是 理論上的（我們在文章的後面會回來討論這個問題）。

在更為「剛性」的101課綱及微調課綱規範下，教科書編者雖有空間，以各種編輯上的技巧，在審定委員會給予的有限空間內，試著應對設計不良的課綱，但這不能夠反過來證成「課綱沒有問題」。好比道路的標線設計有誤，雖然用路人自行因實際上的交通需求發展出各種應對方式，但不能因為實務上仍可運作，便稱標線設計沒有問題。此說法不僅混淆了行政機構與人民之間的關係，更是為行政行為者卸責。(14)

「單元」、「主題」及「重點」的商榷

如前所述，在「教材綱要」之中，「單元」、「主題」及「重點」框定了整個課程架構與主旨，但這個架構仍有一定彈性。儘管編者不可能在主題A的部份寫主題B的內容，但它允許從不同的視角來處理這個主題A的內容。這一部份的詞彙，對教科書並沒有絕對的規範力。但課綱使用的詞彙及其主旨，仍可能產生錨定效應。因此，也必須注意它的用詞是否周延、提供包含多種立場的可能性。

從這個角度出發，歷史課綱應該在敘事上，避免評價的獨斷，選用能包涵較多立場的敘事、詞彙。比如「接收」可以用「光復」詮釋，但仍可能以其他敘事、詞彙詮釋：反之「光復」雖可詮釋「接收」，但卻可能排除其他詮釋的空間。

此次課綱微調將「國際競逐時期」改為「漢人來臺與國際競逐時期」引起批評，也是屬於此類的問題。「漢人來臺」本為毫無必要、畫蛇添足的贅詞。因為無論以臺灣地理空間做為主軸，或以當時的居民 — — 原住民各族群的角度來說，「國際競逐」（或列強競逐、侵略）這個詞彙的外延即涵蓋「漢人來臺」。將「多元文化的發展」改為「中華文化與多元文化的發展」也是同樣地畫蛇添足。這種畫蛇添足的詞彙改動本毫無必要，反而有漢人中心的問題。(15) 但無論如何，這些更動為「主題」部份，對這種類型的問題，教科書編者仍有較多的空間，在與審定委員會的拉扯之中，以其編輯、學術能力加以處理。

從學術成果商榷「說明」欄中的知識內容

至於「說明」，則是必寫內容。理論上，課本編者可以寫得比它要求的多元豐富，但不能比它少。換句話說，如果編寫者認為課綱各項說明過於細瑣，或脈絡不當，則可以把說明要求的內容放在不同的理解脈絡之中，或者增添相關內容加以調整。有些說明改動只是把史事細節寫入，或者限縮原有說明的空間。在前面提及的理論狀況下，這些改動事實上不妨礙現今普遍採用結論式敘述的教科書寫作（雖然筆者並不認同結論式的教科書書寫），甚至有些增加的說明，101各版教科書都已經敘及。因此，對於這一類說明，我們並不進行討論。

此處要討論的「問題說明」有二種：首先為說明內容既為必寫，便不應有「與學術成果有落差的歷史知識」，以免課綱有誤而眾版皆誤，甚至使課本成為教條，這樣的說明顯然不當。其次，則是課綱應避免欠缺理路、細碎之內容，使教科書編者能有充分空間，以不同觀點、視角加以書寫，落實一綱多本之政策；而非用一份有問題的「剛性」課綱，使編者窮於修正課綱的問題，而無力精進課本之設計。

筆者認為，在本次微調內容中，臺灣史部份的「說明」顯著「與學術成果有落差的歷史知識」者，包括「19世紀中葉以後臺灣所受到的外力衝擊，如鴉片戰爭迫使清廷開港通商、以及其後發生的羅妹號事件與牡丹社事件」、「全中國最先進的省分」、「婦女被迫做慰安婦」、「中華文化」等內容。

「19世紀中葉以後臺灣所受到的外力衝擊，如鴉片戰爭迫使清廷開港通商」敘述明顯有誤，清廷改變一口通商確由1842年《南京條約》始，但臺灣開港乃自1858年《天津條約》始，吳俊瑩早已指出這個敘述有誤。(16)「婦女被迫做慰安婦」(17)、「中華文化」(18) 二者，筆者已探討過，此處不贅。這裡僅略談「全中國最先進的省分」的問題。

「全中國最先進的省分」此一敘述，在歷史學的討論中，涉及「先進」如何定義，以及歷史教育中如何思考「先進」的兩個問題。假使「先進」指涉之對象為「現代化」（或現代性的完成），一則清代臺灣並未真正完成現代化（基本上，僅有現代器物引進，而未進行現代制度的改革，也未產生向現代社會的轉變）；二則若認為清代完成現代化，則現代化轉型帶來的問題，也是歷史教育必須加以檢討、思考的，不能單純的以「先進」帶過。這種「說明」完全是一種教條，而欠缺歷史教育的思考。(19)

事實上，微調內容不只在臺灣史中出現狀況，在中國史、世界史、選修部份，也有大小不一的問題。如中國史部份在「史前與夏商周三代的傳承」主題下，將1–1說明中「特別介紹二里頭 遺址 及其重要性」，改為「特別介紹 夏代 二里頭 文化 的重要性」，無視於學界目前對二里頭是否能與夏代劃上等號，而夏代是否為信史尚無定論。(20)

而將「2–1說明殷商為 中國 信史的開始」改為「說明殷商為 我國 信史的開始」，也存在歷史認識上的問題。此寫法將「中華民國」等同「中國」，「中國史」自然也就是「我國史」。但這種思維卻忽略了「中華民國」僅是「中國史」的一個階段，而且是與過去的中國存在著「現代性斷裂」的階段。由此而言，中華民國史不能直接與中國史劃上等號。這種「國史」想像，存在著將歷史視為同質連續體而忽視其中斷裂、轉折與質變的問題。這種書寫，與其說是歷史學的思維，毋寧說是國族主義的神話與教條。

此外，微調課綱將「秦漢統一王朝的建立與發展」主題下，2–1說明中「秦漢疆域的擴張及其與周邊地區 人民或政權 的關係」，改為「與周邊地區 民族 的關係」，把原本不同的兩個概念混為一談也有問題。事實上，無論是中國北方的游牧民族，乃至中國西南、東南各族的政權與族群關係並非一對一等同，這種改動方式有失精確。(21) (22)

世界史部份，除花亦芬教授質疑「十字軍東征」的稱呼並無法貼切涵蓋此一長期歷史現象的內涵外。(23) 微調課綱也將101課綱說明的「敘述歐洲中古盛期的政教關係、商業城市、大學興起等發展，以及黑死病的影響。」做「文字修訂」，將 中古盛期（High Middle Ages, c. 1001–1300）改為 中古時期（Middle Ages, c. 400–1400），卻使課綱中「歐亞文明的發展與交會」與「歐洲文明的興起與發展」兩主題下的說明內容彼此重複。(24)

又如，世界史第一項說明「簡述亞、非文明的重要考古發現，並說明文明興起的條件」以詳述於世界文化史為由取消。但「文明興起的條件」是理解人類歷史的基礎問題之一，更是許多大歷史（Macrohistory）著作，如《槍砲、病菌與鋼鐵》等探討的問題；(25) 而考古研究亦早已發掘兩河流域以外，更早的原初城市（Proto-city）遺跡，如加泰土丘（Çatalhöyük）、耶利哥（Jericho）等。這些考古發掘改變了我們對兩河文明起源及歷史地位的認識。在「剛性」課綱的架構下，將如此基本的內容以選修科目已有，而自必修科目中刪除，實在令人無法理解。

由以上不完整的檢討，我們可以發現課綱「教材綱要」的微調，存在無法反映當今學界研究成果的敘述。而令人迷惑的是，課綱「實施方法」內，「教材選編」第三點卻明確要求「教材應能反映當今歷史學界之重要研究成果」。如果教材綱要本身既不能反應研究成果，又如何要求教材編寫者「反應當今歷史學界之重要研究成果」呢？

過於細瑣的「說明」欄內容

除了這些與現有學術成果有落差的知識內容外，本次微調還有一些過於細瑣，或脈絡不當的修改。這些修改必然造成教科書編寫上的阻礙，更可能使教科書中的內容輕重不一，而帶來教學上的困難。

例如，「微調」後的課綱在日治時期單元之說明欄中增添許多內容，以強化日治臺灣與中國「歷史進程」的連結。這些內容如「孫中山來臺尋求臺人支持，以及臺人參與革命及中華民國之建立」、「說明中華民國宣布對日抗戰並聲明廢除馬關條約、抗戰中軍民死傷慘重，以及臺人李友邦等赴大陸參與抗戰」等。這些內容並非不可放入教材綱要。但若要放入教材綱要，則應在「中華民國時期」主題之始新增一重點，要求整體交代1945年以前臺灣與中華民國的關係；或以「臺灣與中國的關係」為重點，放在日治時期之最後，都遠較微調課綱無視整體主題脈絡，隨時間插入其中，更為適切。

這些說明，不僅在編輯實務上不及格，就說明項目做為一種歷史書寫而言，也存在過於瑣碎，不能反映整體歷史現象或變遷的問題。首先，臺灣並非孫文海外活動的重心；(26) 參與中國革命及中華民國之建立，亦非臺灣社會之主流。(27) 其次，戰爭期間，前往中國的臺灣人中，也並非都投入抗日戰爭。(28) 最後，儘管終日治全期，一直存在「人心思漢」的現象，但真正投入抗日戰爭，以期中國解放進而解放臺灣之「曲線射擊」路線者並不多。(29) 而這個「思漢」所產生的中國想像，更是戰後二二八悲劇的遠因之一。

微調後之「教材綱要」說明，不以完整的歷史現象為主，而是要求寫入特定史事，無論此史事是否能反映整體的歷史現象或脈絡。這種做法，無論從編輯實務、邏輯完整度與學界的歷史認識來看，都令人難以接受。

微調課綱中，歷史認識的落後不只表現在個別的歷史現象如何詮釋之上，更表現在微調者的史觀中。如本次課綱修訂，將當代臺灣單元由政治、經濟、社會、文化四個主題改為時序式的「從光復到政府遷臺」、「民國四十年到六十年代的政經發展」、「民國六十年代以後的政經發展」、「社會變遷與文化發展」。在說明欄中增加政府主導的政治經濟發展政策，而排擠社會與文化變遷。這種強調政府政策、政策制定者而輕忽社會、文化以及整體經濟的歷史書寫，歷史學界早在1960年代「history from below」的社會史浪潮、1970年代文化轉向（cultural turn）等衝擊後有所反省。(30) 解嚴以後，幾次歷史課綱改革也朝向呈現更為多元的歷史面貌前進。怎料在2015年的今天，我們竟然會在教育部號稱專業 (31) 的歷史課綱微調中看到它重出江湖。

需要檢討的審定機制

儘管筆者指出課綱的這些問題。但理論上，依據「編輯凡例」，這些改動除了架構上的改動，也就是臺灣史「當代臺灣」單元的改動以外，似皆無法禁止其他書寫的可能性。也就是說，微調者在課綱說明欄寫「婦女被迫做慰安婦」，理論上不能禁止「婦女被迫或自願做慰安婦」的敘述出現。但實務上這些原則是否能被落實，有賴審定委員會的審定委員們自我約束。

《高級中學教科用書審定辦法》第7條規定：「審定機關應組成各科審定委員會，依課程綱要審定教科用書。」。2014年8月1日起取代該辦法的《高級中等學校教科用書審定辦法》第7條第1項規定：「審定機關得視需要，組成各科審查小組或委請學者專家三人至五人，依課程綱要審查教科用書。」檢視先後兩份《審定辦法》，除了「依課程綱要」及「經教育部、前國立編譯館或國家教育研究院公告之翻譯名詞，以其為準」外，《審定辦法》並未授權審查委員做其他審查。

教科書內容，應屬《憲法》11條講學、出版自由保障之範圍，無論審定制是否有違憲之虞，審定委員皆不應逾越《審定辦法》授權範圍。換言之，除了不符歷史事實或欠缺研究成果基礎的歷史解釋外，審定委員不應以自己的歷史解釋取代編者的歷史解釋。但無論在95暫綱時期或101課綱時期，都出現過審定委員濫用職權的狀況。而對於這些濫權審查，出版商及編者最終往往選擇加以妥協。(32)

過度審查的狀況，不僅使95暫綱以來的課綱實質上成為「剛性」課綱，更從根本上破壞了一綱多本的精神，加重了課綱中「教材綱要」的權威性。而依據教材綱要所撰寫的教科書，又被學生視為知識的權威。(33) 這一切的結構性因素使得教材綱要內容成為各方必爭乃至政治操弄的對象，而當代歷史教育的重要目標：歷史思維（historical thinking）的養成 卻被屏棄在「文本取向」與國族主義的課綱討論之外。課綱之爭受困於無限上綱、區辨敵我的「統」、「獨」「史觀」之爭，反而無法促進歷史教學的進步。

先行研究報告竟是海市蜃樓？

學科綱要修訂茲事體大。理想上，應有針對現況進行調查，提出問題、分析、建議的先行研究。而此先行研究之報告，應向社會大眾發布，待進行公眾諮詢後，再召集專家學者及相關代表，就報告建議與公眾諮詢之意見進行討論，修訂，或擬定新課綱。但在臺灣，社會大眾直到課綱草案完成後，在公聽會中才有參與的空間。而公聽會後公告之意見回應，也如課綱修訂說明一樣過於粗略。(34)

雖然去年1月的課綱微調公聽會手冊中，提及國家教育研究院曾在2013年9月1日委託「普通高級中學課程課務發展工作圈」進行「普通高級中學及職業學校課程綱要檢視工作」，而手冊中也簡單列出工作圈結案報告初稿中提出的多項建議。(35) 如此看來，微調課綱似乎有進行先行研究。但參照課綱微調內容，卻未見其針對檢視工作結案報告初稿之建議做改訂。而國家教育研究院之委任律師，更在今年5月19日臺北高等行政法院開庭審理臺權會資訊公開案時表示「國教院並無台權會所指稱的專案研究報告一事，無法提供」。(36) 與數學及自然科由工作圈主導相較，社會科與國文科微調似任由微調小組決定，也欠缺跨科協調。既然微調並非針對「普通高級中學及職業學校課程綱要檢視工作」所提出的問題進行修正，也就是並非為教學所需而進行，那麼微調的正當性何在？而若國教院委任律師所言屬實，教育部與國教院無異是在公聽會手冊中公然欺騙大眾。

教育部應負起責任，取消104課綱，並檢討制度

吳思華部長在8月3日與學生會談時，曾表示十七項爭議有助聚焦問題。(37) 但從本文不完全的檢討可以知道，國教院公佈之十七項爭議，不僅未全盤檢討課綱，亦未處理中國史、世界史部份之問題。吳部長在公眾面前做出如此發言，令人驚訝。

事實上，「課綱微調」多處改訂內容，都是字面意義上的修正。(38) 微調者們不僅沒有思考其背後指涉的歷史現象、完全無視數十年來的學界反省，更欠缺編撰邏輯與歷史脈絡的考慮。「微調」也未就教學實務以及十二年國教需要而進行修訂，更未扭轉扼殺歷史思維養成的「剛性」課綱制度；反而將此一僵化的教育制度推向更糟的方向。欠缺專業能力的修訂，復以微調小組成員平日明確的政治發言，無怪乎引起意識形態修訂之指責。(39)

儘管課綱微調顯有問題，但自去年爭議爆發伊始迄今，教育部始終不願全面檢討此次微調課綱之內容及程序，甚至整個課綱、審定制度；僅就民間質疑且戰且走，一意護航，乃至指鹿為馬。教育部總總措舉，不僅踐踏歷史與教育專業，更毫無政治責任擔當。在教育上、政治上都做了最壞的示範。如今唯一負責之途，只有依法律途徑撤回這份讓「剛性課綱」更糟的微調課綱，澈底檢討現行課綱訂定及審定制度。再依歷史教育及現場教學所需，以落實歷史思維的養成為核心，從長計議十二年國教中的歷史科。切勿使歷史教育再度淪為政黨鬥爭之犧牲品，不僅自失立場，更損害青年學子的受教權。

NOTE

1. 其顯著者如周婉窈教授的〈解構臺灣史課綱所謂十七項「爭議」──根本是假議題，不要跟著起舞！〉，周婉窈臉書網誌，2015年7月23日，https://goo.gl/6RD2si。筆者對該文的檢討，見〈對周婉窈教授〈解構臺灣史課綱所謂十七項「爭議」──根本是假議題，不要跟著起舞！〉的檢討〉，Sleepwalking in Macondo，2015年8月14日，http://wind-hong.blogspot.tw/2015/08/08-14.html。
2. 見周婉窈，〈公民不服從‧反課綱微調持續中：「違」調到底「危」調了什麼？〉，周婉窈臉書網誌，2014年7月23日，https://goo.gl/DRSe8D；吳俊瑩臉書貼文，2015年6月13日，https://www.facebook.com/nccuwucy/posts/923699021009782。
3. 見花亦芬，〈公民社會如何讓教科書政策走向「去國家化」？〉，歷史學柑仔店，2014年5月12日，http://goo.gl/vk6WDr；〈不要把「世界史」扭曲簡化為「外國史」–以「柔性課綱」打造適合台灣的教育〉，歷史學柑仔店，2015年7月13日，http://goo.gl/L3Ret0。
   涂豐恩，〈課綱要的不是微調，而是對話和思考──或，如何想像一個更好的歷史課〉，歷史學柑仔店，2015年7月22日，http://goo.gl/4QgQuh。
4. 「柔性」、「剛性」課綱之分似為花亦芬教授首創，用以區分課綱對教科書內容規範的強制力。但就課綱而言，問題應該是偏重「內容取向」或「能力取向」；著重對課程整體的規劃，還是著重在對教材的規劃？課綱對教材之強制力，則為教科書審定制度之問題。臺灣的課綱與教材審定密切結合，使得單檢視課綱並不能處理這個議題。此處為討論上方便，暫且沿用。
5. 見林慈淑，〈歷史教授看課綱微調：重點不是「歷史學什麼」，而是「歷史該如何學」〉，The News Lens 關鍵評論網，2015年8月4日，http://www.thenewslens.com/post/198286/。「學什麼」跟「如何學」兩個詞彙有些模糊，因此筆者改以「知識的傳遞」與「思考的養成」取代。
6. 見監察院，〈院台調壹字第 1030800061 號調查報告〉，監察院全球資訊網，https://www.cy.gov.tw/CYBSBoxSSL/edoc/download/16814。由於監察院沿用教育部的說法，以課綱為行政規則為前提，進行是否完成必要程序的調查，得出程序完備的結論。但臺北高等法院已經認定課綱為法規命令。行政規則與法規命令兩者所需完成之行政程序不同，監察院報告便無法再為課綱行政程序完成背書。但教育部迄今仍認定此為行政規則，見〈教育部就法論法回應微調課綱效力〉，教育部全球資訊網，2015年8月2日，http://goo.gl/Ik5FD1。
7. 臺權會主張見〈臺北高等行政法院判決103年度訴字第1627號〉，司法院法學資料檢索系統。
8. 劉世怡，〈課綱微調假處分聲請 行政法院駁回〉，中央通訊社網站，2015年7月31日，http://goo.gl/RtD2xh。
9. 相關見解、分析參見黃丞儀，〈學生搭橋 部長無情拆橋〉，《蘋果日報》，2015年8月4日，http://goo.gl/Ig9q1x；郭復齊，〈課綱微調的法律定性與爭議〉，台灣新社會智庫全球資訊網，2015年8月5日，http://goo.gl/1RG631。此外，程序爭議的焦點之一，由湯志民主持的課審會程序，也持續受到質疑。見郭復齊，〈張飛打岳飛，北市教育局胡亂解釋法規〉，蘋果即時新聞，2015年8月5日，http://goo.gl/bxDb9O。
10. 《高級中學教科用書審定辦法》第7條：「審定機關應組成各科審定委員會，依課程綱要審定教科用書。」2014年8月1日起取代該辦法的《高級中等學校教科用書審定辦法》第7條第1項規定：「審定機關得視需要，組成各科審查小組或委請學者專家三人至五人，依課程綱要審查教科用書。」
11. 見〈學科能力測驗〉，大學入學考試中心網站，http://www.ceec.edu.tw/AbilityExam/AbilityExamProfile.htm、〈指定科目考試〉，大學入學考試中心網站，http://www.ceec.edu.tw/AppointExam/AppointExamProfile.htm。
12. 教師如何受到基於課綱的考試影響，因而（採取特定的教學方式），以此選定教科書，可參考卯靜儒教授在2009–2010年間對95暫綱選書的研究。見卯靜儒，〈選什麼？如何選？為何而選？高中教師選擇歷史教科書之研究〉，《教育科學研究期刊》58：2（2013），頁123–147，doi:10.3966/2073753X2013065802005。卯教授此文並未直接處理教師的教學方式如何受到考試等制度影響，但可以從教師對教材的看法，看出應付考試仍是教學的重要目標，而此目標也是教師們選定課本的重要考量。這使得「像國編本」、「講重點」的結論式課本成為許多教師選書的考量基準。
13. 在101課綱與本次微調課綱中，「教材綱要」的「編輯凡例」皆為以下兩點：
    本課綱中之「單元」、「主題」及「重點」，都必須含括在教科書之中。「單元」、「主題」及「重點」之標題，編者可以參考或重新設計，不必完全援用。
    課綱右欄中之「說明」，是針對該「單元」、「主題」及「重點」的解釋，提供相關使用者參考。在「一綱多本」的理念下，應以「說明」欄中的知識為基礎；凡說明欄中提及應包括的事項，務必編寫於教科書中。編者可依照各單元的順序，自行安排撰寫歷史脈絡，不必逐條照列「說明」欄中條列式之細目。
14. 此種卸責邏輯充斥在教育部的說詞中，最顯著者為吳思華部長聲稱其對課綱委員有「信賴保護」之責，稍有行政法常識者皆可知此言論毫無根據。見黃丞儀，〈學生搭橋 部長無情拆橋〉，《蘋果日報》，2015年8月4日，http://goo.gl/Ig9q1x。國教署也試圖以教科書改動不大來化解外界對課綱的質疑，見國教署製作之〈普通高級中學社會領域課綱微調後教科書部分主題修訂情形一覽表〉，http://goo.gl/XhDu96。
15. 臺灣史應為「臺灣地域各人群的歷史」，而非「漢人開發／移民／殖民臺灣史」。對此問題，筆者的看法可參見筆者〈課綱微調內外：對臺灣史教育的一些思考〉，Sleepwalking in Macondo，2015年6月14日， http://wind-hong.blogspot.tw/2015/06/06-14.html。
16. 參考吳俊瑩，〈在課綱發明歷史 — — 「鴉片戰爭迫使〔台灣〕開港通商」〉，吳俊瑩臉書網誌，2014年2月12日，https://goo.gl/p0jxtl。
17. 此處與課綱微調多處的文字更動一樣，落入字面意義的困境中，而忽略了問題的本質。慰安婦的問題本非「自願」與否，而是體制壓迫的問題。此外，這種論爭看似重視「慰安婦」，實際上卻是使「慰安婦」主體消亡於他人的代言。對此問題最好的評論，見陳美華，〈課綱微調的慰安婦爭議〉，《蘋果日報》，2015年8月3日，http://goo.gl/txH7b4。筆者個人的看法，見筆者〈也談「慰安婦」〉一文。Sleepwalking in Macondo，2015年8月3日，http://wind-hong.blogspot.tw/2015/08/08-03.html。
18. 海東青，〈「中華文化」不可以嗎？──淺論歷史課綱中的「中華文化」問題〉，想想論壇，2015年8月5日，http://www.thinkingtaiwan.com/content/4403。
19. 這裡涉及的是早年李國祁的「晚清現代化」與戴國煇「臺木論」，這些觀點認為晚清在劉銘傳新政下，已經建立現代化基礎，日人的建設只是在此基礎上為之。但這種論述並未釐清現代化轉型的內涵。早年歷史學界談論現代化時，往往僅以「指標」做衡量，越符合符合指標，越接近現代社會；但現代化轉型並非是指標問題，而是整體社會結構、認知的改變。關於晚清臺灣是否成為現代社會，可參見蘇碩斌，《看不見與看得見的臺北》（臺北，群學，2010修訂一版）精闢的檢討；最新的研究可參見林文凱，〈晚清臺灣開山撫番事業新探：兼論十九世紀臺灣史的延續與轉型〉，《漢學研究》第32卷第2期，（2014），頁139–174。而關於對現代性「進步」敘事的反省例子，可見 Henrietta Harrison（沈艾娣）著，趙妍杰譯，《夢醒子：一位華北鄉居者的人生》。北京：北京大學出版社，2013。
20. 相較於可由甲骨文卜辭證實的商王譜系，迄今沒有任何先商文字出現，可證實夏代為信史。出土的先商陶文等類文字符號，則尚無法解讀。這使得考古學者與歷史學者間對夏代是否確實存在，存有歧異。但在長期有「證史」傾向的中國國內考古學界，則多半認定它即是夏文明。關於中國考古學與歷史學的關係，見Kwang-chih Chang, “Archaeology and Chinese historiography,” World Archaeology, Vol. 13, No 2 (1981): 156–169, doi: 10.1080/00438243.1981.9979823；中譯本見張光直著，陳星燦譯，〈考古學和中國歷史學〉，收於氏著《中國考古學論文集》（臺北：聯經，1995），頁9–24。
    關於考古學界對二里頭與夏代關係的歧見，可參考Gideon Shelach & Yitzhak Jaffe, “The Earliest States in China: A Long-term Trajectory Approach,” Journal of Archaeological Research, Vol. 22, Issue 4 (2014): 327–364, doi: 10.1007/s10814–014–9074–8，尤其是 “The search for the Xia” 、 “The Erlitou site and the common view of the earliest state society in China” 兩節。
21. 相關討論可見王明珂，《游牧者的抉擇：面對漢帝國的北亞游牧部族》（臺北：聯經，2009）。顯著的例子如史書記載，鮮卑本為匈奴之一部。所謂的「匈奴」實際上包含匈奴政權（匈奴帝國）與匈奴族兩個含意。將包含歧異性的「人民或政權」改為同質性的「民族」，無助於認識古代中國周遭的族群與漢帝國的互動。
22. 有關微調課綱中國史部份的評論，亦可參見金仕起，〈101、「微調」課綱的中國古代史問題〉，98高中歷史課綱‧大家談網站，2015年6月8日，http://98history.blogspot.tw/2015/06/101.html。但金教授並沒有以現有的學術研究支持他所提出的意見。
23. 花亦芬，〈錯譯的「十字軍東征」（crusades），被標籤化的歷史 ─ 「被誤解的歷史重新看」系列（一）〉，歷史學柑仔店，2015年1月30日，http://goo.gl/mGuv4x。花教授此文並未針對微調課綱進行批評，但此次微調課綱決定全面改用的「十字軍東征」，恰是花教授批評、質疑的詞彙。
24. 有關中古盛期之前的政教關係及城市、商業，本可在「3–1 敘述基督教的發展、傳播與分裂」與「4–1 簡述拜占庭帝國的發展及其對東、西方世界的重要影響。」、「4–2 介紹中古歐洲的封建制度及莊園經濟。」下說明。一般說明基督宗教之分裂，至少涵蓋自希臘正教以及羅馬公教之分裂（East–West Schism），此乃11世紀早期之狀況，東西教會的分裂也與政教關係有關。而商業城市與大學的興起，都是中古盛期的現象，本來的敘述並無問題，這個更動乃是明顯的畫蛇添足。
25. 《槍砲、病菌與鋼鐵》在臺灣遠近馳名，但並非沒有問題的著作。有興趣的讀者可以參考呂欣怡，〈學術雜食者的兩難〉（上）、（下），芭樂人類學，2013年2月25日、2013年3月4日，http://guavanthropology.tw/article/4317、http://guavanthropology.tw/article/4349。
26. 此處特別標舉孫文，暗含視為革命最高領袖，統領中國革命的觀點。但中華民國的創立乃地方士紳、各種革命組織以及袁世凱的政治謀略所造就。甚至建立共和國的關鍵一役：武昌起義都不是孫文指導、參與之革命行動。這種書寫更像是政治宣傳，而非史學敘述。有關孫文生平及其與革命黨人的關係，參見Marie-Claire Bergère（白吉爾）著，溫洽溢譯，《孫逸仙》（臺北：時報，2010）。
    單就「孫中山來臺尋求臺人支持，以及臺人參與革命及中華民國之建立」此一說明而言，也有問題。這句說明看來是要交代臺灣與辛亥革命之關係。但孫文在辛亥革命前僅有1900年一次來臺，該次實為惠州起事爭取臺灣總督府援助而來，主要並非爭取臺人支持；而臺人參與之革命活動，也非皆與孫文直接有關。正如前述，筆者認為若要加入，應以「簡述中華民國／中國革命與臺灣之關係」為重點放在「中華民國時期」主題之首更為恰當。「中國革命」可以不只是「辛亥革命」，而可指從19世紀晚期至20世紀初期中國漫長的政治、社會變革之進程。
27. 有關臺人參與中國革命之事蹟，可參考林德政，《在中國革命的道路上：歷史巨變下的臺灣人》（臺北：五南，2004）。不過此書並不完整，史料的運用上也有待商榷。
28. 日本駐外單位在1943年12月的調查顯示，當時除隨軍者外，在中國日佔區各地至少有三萬臺人。其中光是在上海就有三千多人。這些人未必都投入抗日戰爭。即便是將臺灣史以地方史的角度書寫，這些臺人活動的多重面向也應該被呈現，而非忽略。統計數據見大田修吉，〈海外に於ける本島同胞〉，《新建設》，3卷3號（1944），頁36。有關臺灣人在日佔區的活動，國內近來的研究以許雪姬、鐘淑敏兩位之研究成果較為重要。對於戰爭期間，臺灣人在上海的活動，見許雪姬，〈1937–1947年在上海的臺灣人〉，《臺灣學研究》13期（2012），頁1–32。
29. 有關投入抗戰的臺灣人，除前述林德政書外，亦可參考近藤正己著，林詩庭譯，《總力戰與臺灣：日本殖民地的崩潰》下冊（臺北：臺大出版中心，2014）、王政文，《台灣義勇隊：台灣抗日團體在大陸的活動（1937–1945）》（臺北：臺灣書房，2011）。
30. 相關反省可參見David Cannadine編，梁永安譯，《今日，何謂歷史？：開創性的歷史學研究方向》（臺北：立緒，2008）。此書主要回顧英美學界50年來之發展，不能直接等同臺灣的史學發展趨勢；但今日的臺灣史學界也受到這些趨向的影響。近年來，史學界更有強調跨境與交流的全球轉向（global turn）。
31. 〈回應「高級中等學校課程綱要課程審議會組成及運作辦法修訂暨教育部調整99年普通高級中等學校國文及社會領域課程綱要變更之程序正義」公聽會意見〉，教育部全球資訊網，103年4月17日，http://goo.gl/exJr7D。
32. 95課綱教科書審定委員會的濫權審查，可參考卯靜儒 ，〈尋找最大公約數？－高中歷史教科書編寫與審查互動過程分析〉，《當代教育研究》20：1（2012），頁83–122。卯教授的研究呈現了編審間的歧見使得原本供作「參考」的說明變成了編、審雙方唯一的共識（雖仍有不滿），從而成為制宰審定的權威。甚而在編寫者、審定者對歷史教學僅有自身體驗，而對國內外歷史教學研究與發展，以及「歷史思維」（historical thinking）的概念欠缺理解的狀況下，扼殺了在教科書中呈現95暫綱核心能力設定的可能。另可參考羅若理，《糾結中誕生的歷史教科書 — 從九五課綱爭議談起》（臺北：國立臺灣大學新聞研究所深度報導碩士論文，2007）。此份報導雖有因報導人立場所需而安排訪談如何出現的狀況，但仍可提供基本的事件脈絡。
    101課綱之過度審查，可參考謝大寧，〈在中華民國治下不准談中華文化主體？〉，《海峽評論》272期（2013），http://goo.gl/vnctKb。筆者認為，謝文中提出的這些爭議基本上都是歷史解釋，並非「依課程綱要」審查而必須改正之處，也非第六條第五款所指經公告之翻譯名詞。95暫綱內，「實施方法」中的「教材選編」第三點為「教材應能反映當今歷史學界的研究成果，亦即選取在學界取得共識的觀點，或大致贊同的說法。學者的一家之言不宜採用，帶有濃厚黨派色彩的歷史解釋亦應避免。」但筆者認為，交由國家委任的審查委員審查「歷史解釋」是否有「有濃厚黨派色彩」，本身就是矛盾之舉。而該點在101課綱後，已經改為「教材應能反映當今歷史學界之重要研究成果」。
33. 一項針對高雄地區1,000多名國中、高中生做的研究指出，儘管教科書不是學生最感興趣的歷史知識來源，但卻是學生最信任的知識來源。見黃麗蓉、賴思儀、楊淑晴，〈中學生的歷史概念、歷史學習態度與歷史批判思考傾向〉，《教育實踐與研究》24：2（2011），頁65–98。
34. 值得注意的是，公聽會中提出了許多橫向統整的意見，但微調小組多以「脈絡不同」拒絕修改。微調小組統整與否，並沒有公開的標準。這種橫向統整的恣意性，正是公民科引起爭議的原因之一。公聽會意見與回應見〈普通高級中學語文及社會領域課程綱要微調建議草案公聽會意見與回應處理〉，http://goo.gl/0p45Vb。對「橫向統整」恣意性的批評，見郭復齊，〈從程序黑到內容 假課綱「微調」還有哪些問題？〉，公民行動影音紀錄資庫，2015年6月2日，http://www.civilmedia.tw/archives/32265。
35. 高級中學及國民中小學社會、語文領域檢核工作小組，《普通高級中學國文及社會領域課程綱要微調公聽會手冊》（2014），頁5–6，http://goo.gl/W7vlf9。
36. 楊國文、江志雄，〈台權會告黑箱課綱 聲請宜中校長作證〉，《自由時報》，2015年5月20日，http://news.ltn.com.tw/news/life/paper/881716。
37. 張家瑀，〈吳思華：5成民意支持課綱微調〉，風傳媒，2015年8月3日，http://www.storm.mg/article/59769。
38. 法律學者黃丞儀早已經在微調者「依憲法修改課綱」一事上指出此問題，認為課綱修訂者的憲法解釋：「恐怕已將這部民主共和憲法，貶抑為語戲（semantic）式憲法，完全只考量到條文表面的語詞，而忽略制憲者鎖進憲法當中的實體價值。」事實上，不僅是在法律解釋上有這樣的問題，這種語戲（semantic）式，字面意義的改動充斥整份微調後的課綱，反不見任何歷史專業、教學考量的思考。見黃丞儀，〈從民族主義教科書中拯救憲法〉，獨立評論@天下，2014年1月29日，http://opinion.cw.com.tw/blog/profile/103/article/968。
39. 課綱檢核小組的政治發言可見《海峽評論》及《中國評論新聞》網站的相關文章。此處僅舉最近引發軒然大波的王曉波發言為例。王曉波稱：「國民黨現在存在的一個很大問題在於，它沒有『國家目標』，自己一直很含糊很迷茫，需要有更強的論述來說服群眾，課綱修改正是想起到這樣的作用。」，並認為微調有助國民黨選情。〈王曉波：台灣歷史教科書回歸「一中」 不是人人都是李登輝〉，觀察者網，2015年4月29日，http://www.guancha.cn/wangxiaobo/2015_04_29_317706.shtml。

Originally published at blog.citizenedu.tw on August 20, 2015.