Emilia Ferreiro: con la pluma, la palabra y las acciones

Ilustración: Lucía Soler para Científicas de Acá

La primera carrera de grado en Psicología de nuestro país se abrió en la Universidad Nacional del Litoral, en 1955. Dos años después, el Consejo Superior de la Universidad de Buenos Aires hizo lo propio y creó la Licenciatura en Psicología dentro de la Facultad de Filosofía y Letras, con un plan de estudios elaborado, entre otras, por Nuria Cortada y Telma Reca. Al día de hoy, apenas transcurrido poco más de medio siglo, la Argentina es el país con más psicólogos por habitante a nivel mundial. Una de las primeras egresadas de la carrera fue Emilia Ferreiro, según Jorge Aliaga: “Psicóloga de cuando no hacían solo psicoanálisis”.

Emilia investigó en el campo de la psicología genética, intentando descifrar de qué manera les niñes incorporan la cultura escrita. Puso sobre la mesa de discusión que la alfabetización es un proceso permanente y progresivo, y que no puede escindirse del contexto cultural en el que tiene lugar. Sus ideas y su compromiso político, además de enfrentarla con los regímenes militares argentinos que la empujaron al exilio, no una sino dos veces, permearon continuamente sus investigaciones.

Esta es la historia de una mujer que defendió con la pluma, la palabra y las acciones que “la alfabetización no es un lujo ni una obligación: es un derecho”.

Como muchas pioneras de este libro (y gran cantidad de intelectuales de la época), la vida de Emilia estuvo signada por las persecuciones políticas y los exilios. En 1966, su marido, el epistemólogo y físico Rolando García, era el decano de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, y estaba en el edificio de la calle Perú cuando ingresó la policía en la tristemente célebre Noche de los Bastones Largos. Esto obligó a la pareja a emigrar.

Ilustración: Lucía Soler

Ir, venir y devenir

Emilia y Rolando decidieron instalarse en Suiza, donde trabajaron con Jean Piaget, investigador conocido como el padre de la epistemología genética, disciplina que estudia la generación de nuevos conocimientos a partir de estructuras mentales determinadas. En 1970, Emilia terminó su tesis de doctorado y se convirtió, así, en la primera y única latinoamericana cuya tesis fue dirigida y prologada por Piaget.

Un año más tarde, Emilia y Rolando volvieron a la Argentina. Les esperaba una década intensa: los años setenta en nuestro país no fueron precisamente años de tranquilidad. A su regreso a Buenos Aires, la intención de Emilia era continuar con su línea de investigación pero, como menciona en entrevistas: “… yo volví a la nada, porque todavía no había condiciones para regresar a la universidad de donde había salido”.

En un comienzo, intentó aplicar sus esquemas e hipótesis en el estudio de diferentes aspectos de la adquisición del lenguaje. En Ginebra había investigado la adquisición de la lengua oral. De este lado del mundo, estaba interesada en construcciones sintácticas. Quería comprender las razones por las cuales había un grado tan alto de repitencia en la escuela primaria, por aquel entonces el mayor problema del sistema educativo en América latina. Los peores números los tenía Brasil: la mitad del alumnado dejaba la escuela luego de un año.

Emilia comenzó su investigación observando clases en zonas vulneradas de la Capital Federal, y rápidamente notó que una enorme cantidad de intercambios lingüísticos tenían que ver con la lectura y la escritura. Sucede que no saber leer y escribir correctamente dificulta el resto de los aprendizajes escolares: “Si el chico todavía no sabe manejar bien las operaciones matemáticas, de todas maneras el maestro logra hacer cosas con él, pero si no sabe leer al final de primer grado, el maestro del segundo grado no sabe qué hacer con él”. Así comenzó un viaje que creyó corto al principio, casi un desvío de su pregunta original, pero que terminó siendo la punta de un gran ovillo que pronto se vio desenredando.

En busca del niño piagetiano

“Los niños tienen la mala costumbre de no pedir permiso para empezar a aprender”

Piaget, su mentor, consideraba que les niñes no son “tablas rasas” ni “recipientes vacíos” que aprenden por repetición (el enfoque llamado “conductista”), sino que son capaces de elaborar hipótesis en su intento por comprender el mundo que les rodea. Tan importantes eran las ideas de este investigador que a este modelo se lo denomina “niño piagetiano”. En este marco, no solamente es importante la información que reciben, sino los esquemas mentales con los que cuentan para incorporarla y, en última instancia, aprender. ¿Tenían les niñes este modus operandi a la hora de incorporar la cultura escrita?

Para responder esta pregunta, Emilia conformó un grupo de investigación totalmente femenino, un ensamble de psicólogas y pedagogas: Ana Teberosky, Alicia Lenzi, Susana Fernández, Ana María Kaufman y Delia Lerner la acompañaron en esta tarea. Emilia las recuerda como mujeres jóvenes y muy entusiastas. Sin subsidios ni apoyo oficial, con serias dificultades para acceder a los datos y con trabas para entrar en las escuelas durante la dictadura militar, comenzaron estudiando la adquisición de la lectura en niñes de seis años.

Partían de palabras comunes en la enseñanza de la lectura, por ejemplo, “mamá”, y en presencia de les niñes intercambiaban de lugar las letras para formar nuevas palabras. “¿Qué dice aquí ahora?”, preguntaban. Las respuestas permitían encontrar indicios de aquel niño piagetiano que buscaban: “papá”, “hermano”, “tío”. Demostraban que elles entendían que la nueva palabra tenía que estar relacionada con la original, incluso si no eran capaces de leerla letra por letra.

Así, Emilia llegó a una importante conclusión: aprender las letras, su orden, sus sonidos, no es equivalente a alfabetizarse. Si quienes enseñan presuponen que quienes aprenden no tienen ningún tipo de hipótesis sobre la escritura, intentarán imponer las suyas propias. Les niñes no sabrán cómo encajar las hipótesis de las personas adultas con las suyas ni podrán aplicarlas a palabras nuevas.

Cuando explica aquellas investigaciones, Emilia sostiene que tanto ella como sus compañeras fueron ingenuas al buscar indicios de la alfabetización en niñes de seis años. Con el tiempo, fueron dándose cuenta de que es un proceso que empieza mucho antes que la escuela, y pasaron a estudiar estos procesos en niñes de 3 años. Alfabetizarse requiere no solo aprender a combinar letras y conocer sus sonidos en la escuela, sino estar en contacto con circulación constante de material escrito, por dentro y por fuera del ámbito educativo. Quienes desde edades muy tempranas se rodean de productos escritos, inician su inmersión en la cultura escrita mucho antes de que en la escuela primaria les enseñen las letras y las sílabas.

Los aportes de Emilia se trasladaron muy rápidamente al terreno de la educación, pero, como ella misma insiste en aclarar, “con frecuencia he sido citada como educadora, lo cual es falso”. Sin embargo, gracias a sus investigaciones, esto no le ha impedido tener fuertes convicciones e interesantes opiniones sobre el rol de la escuela en la alfabetización: “Mientras se sostuvo la idea de que el aprendizaje era para algunos y no para otros, la escuela supo cómo hacer. Pero desde que se estableció la idea de alfabetización para todos, la escuela se quedó sin respuestas. La escuela no sabe lidiar con las diferencias, no sabe cómo trabajar a partir de las diferencias asumidas como dato ineludible, no como castigo”.

Segundo exilio

Durante la década de 1970, al igual que Cora Ratto y Manuel Sadosky, Emilia y Rolando viajaban periódicamente a Montevideo para trabajar, pero tras la instauración de la última dictadura militar, en 1977, volvieron a exiliarse. Por unos pocos años, retornaron a Suiza.

Los estudios sobre la escritura en escuelas de barrios vulnerados de Buenos Aires quedaron inconclusos, y el grupo de mujeres que se había conformado se desmembró: muchas de ellas se exiliaron a diferentes puntos del planeta. “Cuando recuperamos contacto, lo primero fue llorar abundantemente por lo perdido”, recuerda Emilia. Luego, se dieron cuenta de que podían retomar las investigaciones incluso con el grupo atomizado. Como los brazos de una estrella de mar, que al ser seccionados pueden dar lugar a nuevas estrellas completas, cada una continuó el trabajo en su país de acogida dando lugar a estudios comparativos.

Pero Emilia no quería investigar en Suiza, sino en América latina. Por esa razón aprovechó una invitación a México y, en 1979, se radicó definitivamente en ese país junto con su esposo. Rolando falleció en 2012, Emilia sigue viviendo allí y forma parte del grupo de personas argentinas que adoptaron a México como su segunda casa. Se les denomina “argenmex”: ni de aquí ni de allá, oscilando entre ambos países y con una doble lealtad.

Emilia dice que, en México, con su rica cultura prehispánica y su extendido mestizaje, el único momento en que se siente verdaderamente extranjera es en presencia de las culturas originarias. Por ejemplo, cuando en su curso de maestría recibió por primera vez a una alumna de lengua materna tzotzil, originaria de Chiapas.

Allí, pudo hacer investigaciones en poblaciones sin contacto con la cultura escrita más allá de la escuela. Se preguntó cómo se realiza el proceso de adquisición de la cultura escrita en esas condiciones. Por sus avances, fue incorporada a la Academia Mexicana de Ciencias y seis universidades la nombraron doctora Honoris Causa. En 2003, la Ciudad de Buenos Aires la reconoció como Maestra Ilustre y, en 2007, el Instituto de Ciencia y Tecnología de México DF le otorgó el Premio Heberto Castillo.

Investigar y actuar

Aunque muy crítica de la llamada “investigación acción”, lo cierto es que las contribuciones de Emilia fueron llevadas muy rápidamente a la práctica, a veces incluso bajo su propia mirada preocupada, que sostiene que es difícil estudiar la realidad y transformarla a la vez.

En Brasil, sus contribuciones son equiparadas a las de Paulo Freire, educador brasileño de gran trayectoria. De hecho, en ese país, cual estrella de rock educativa, habló frente a decenas de miles de personas, en iglesias y estadios de fútbol. “Pude hacer contribuciones teóricas, y esas contribuciones impactaron en el ámbito educativo, exactamente en los países donde yo quería tener impacto. Quienes mejor me entendieron en Brasil, leyéndome en español, fueron quienes tenían un recorrido previo con el pensamiento de Paulo Freire”.

Las teorías de Piaget, quien no se ocupó personalmente de estudiar su pertinencia en la adquisición de la cultura escrita, encontraron en Emilia una continuidad. Y no se trata solo de corroborar una hipótesis científica, sino de utilizar ese conocimiento para intentar transformar la realidad, una realidad urgente en un territorio urgente como América latina.

Democratización del aprendizaje, aprendizaje de la democracia

“La desigualdad tiene dos caras: la escandalosa pobreza de muchos tanto como la no menos escandalosa riqueza de unos pocos”.

Defensora de la escuela pública y de la alfabetización masiva, Emilia plantó bandera en un tema ríspido dentro de su disciplina: en la época de los tests psicológicos de coeficiente intelectual y de madurez, se negaba tajantemente a diseñarlos. “No estoy dispuesta a colaborar en la creación de un nuevo instrumento de discriminación”, explicaba.

Esos tests de madurez eran en realidad una lista de aptitudes que les niñes deberían tener para que su docente sintiera comodidad en el proceso de enseñar a leer. Pero, en palabras de Emilia, definían la madurez como “lo que el chico debe tener para que el maestro no desperdicie sus esfuerzos. Ahora bien, de pura casualidad, los chicos de seis años que tienen todo eso son de clase media, nacieron rodeados de libros y lectores y todo lo demás”.

Si la lengua escrita es tan importante para continuar aprendiendo, pero a la vez no está democráticamente distribuida en todas las casas de toda la población y el acceso a la información vinculada con esa cultura escrita es desigual, entonces, cuestionaba Emilia, es discriminador decidir mediante un test de conocimiento de la lengua escrita quiénes pueden seguir aprendiendo y quiénes no.

“¿Qué hacemos con los otros? ¿Los dejamos en un depósito hasta que maduren, como si fueran peras o manzanas, y luego les permitimos que entren?”, provocaba.

Esta historia forma parte del libro “Científicas de Acá”, que actualmente está en preventa y pueden conseguir por acá:

Fuentes:

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Somos Caro Hadad, Juli Elffman, Vale Edelsztein y Juli Alcain. Buscamos visibilizar a mujeres y personas del colectivo trans, travesti y no binario que se dedican a la ciencia y la tecnología en Argentina.

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Julieta Alcain

Julieta Alcain

Soy bióloga, pero no sé qué le pasa a tu potus ni puedo operar a tu gata ni tengo nada que ver con el mar. Comunicadora de la ciencia en entrenamiento.

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