Jak učit designové myšlení?
Tento text byl vypracován jako esej k předmětu ISKM02 Design informačních služeb, rozhraní a interakcí.
Slyšíme-li slovo design, často si s ním spojíme určitou představu know-how chráněnou úzkou skupinou odborníků — designérů. Design však již není jen chráněné know-how jak vytvářet hezké a příjemné produkty, služby a změny, ale své zaměření posunul z čistě oborových aktivit designérů do práce ne-designérů, používající designové metody ve vlastní praxi, z designu jako vědy se tak stává design jako mindset (Wrigley, C., & Straker, K., 2017). Podobně jako programování již není záležitostí pouze samotných programátorů, pak designové myšlení do budoucna nemusí být strážným know-how čistě designérských profesí, ale může se rozšířit jako mindset k řešení různých problémů.
Design jako mindset a potažmo designové myšlení je považováno za nový přístup k řešení problémů, je přístupem kreativním a explorativním, opozičním k racionálnímu nebo analytickému přístupu (Foster, M. K., 2019).
Designové myšlení je designéry používáno ke komunikování nápadů a spolupráci, k otevření své mysli odlišným perspektivám, k tomu být si vědom designového procesu řešení problémů, získání povědomí o vlastních myšlenkových modelech, zůstávat klidný a vyrovnaný s nejasností a nejistotou, být sebevědomý a kreativní, získání povědomí o rizicích v případě zapojování nových přístupů a testování nových nápadů, a být odolný v ohledu stát si za svými nápady a nevycouvat při řešení obtížných problémů (Ladachart, L., Radchanet, V., & Phothong, W., 2022). Mnohé obtížně řešitelné a nejasně definované problémy (tzv. wicked problems) se ovšem pokouší vyřešit nejen design samotný, ale další nejrůznější obory.
Designové myšlení je proces otevírající se těmto oborům pro své mnohé benefity. Jedním z těchto benefitů, který vnímám jako důležitý, je empatie. Designové myšlení je proces zaměřující se na chápání potřeb uživatelů a podporu učení skrze iterativní proces prototypování a zpětné vazby (Foster, M. K., 2021). Práci se zpětnou vazbou, zejména pak s tou konstruktivní, je klíčový prvek pro zdokonalování nejen designovaného produktu, služby nebo změny, ale také pro vlastní rozvoj studentů, proto je důležité zapojovat učení se práce se zpětnou vazbou již od dětství. Klíčové je také naučit se učit se z vlastních chyb. Slovo chyba je často nahrazeno slovy prototyp nebo pokus (Rao, H., Puranam, P., & Singh, J., 2021), což může napáchat jemnější škody na sebevědomí studenta.
Designové myšlení při řešení problému spoléhá jak na kreativitu, tak na kritické myšlení (Foster, M. K., 2021). Klíčové je však dodat, že v průběhu designového procesu pak tyto způsoby myšlení dál pěstujeme, protože zejména kvůli povaze problémů, které řešíme v rámci designového myšlení (jedná se o již zmíněné zapeklité problémy), musíme hledat nové postupy a řešení, která na kreativitě a kritickém myšlení staví a podněcuje další jejich budování.
Designové myšlení má také vliv na sebevědomí, což může vést k dalším pozitivním efektům v rámci kreativity (Rao, H., Puranam, P., & Singh, J., 2021), získané sebevědomí může budoucímu designérovi přispět k překonání obav z prezentace nápadu nebo možného řešení, také ale k tomu, aby si student stál za svými nápady a rozhodnutími. Designové myšlení zvyšuje sebevědomí řešitelů zapeklitých problému zejména při sdíleném porozumění toho, že se jedná o skutečně obtížný problém k vyřešení a proto se nejedná jen o personální nedostatky, kvůli kterým je problém zapeklitý (Rao, H., Puranam, P., & Singh, J., 2021).
Designové myšlení může být viděno jako sociální technologie, prvním krokem je vždy objevení potřeb uživatelů a jejich světa, než přecházíme ke generování nápadů a vytváření prototypů (Rao, H., Puranam, P., & Singh, J., 2021). Být designérem znamená mít příležitost a odpovědnost formovat svět (Gallico, D., 2021), ale abychom mohli tento svět tvořit, musíme rozumět lidem a jejich potřebám a tomu, co a proč potřebuje změnu a v čem vidí lidé důležitost této změny.
Aktuálním trendem ve vzdělávání je vzdělávat lidi ochotné podporovat inovace a změny (Wrigley, C., & Straker, K., 2017). Pro vzdělávání je tak klíčová nejen kreativita, ale také adaptabilita. Budoucí designéři předvádějí novinky, které navrhují a testují na základě potřeb a poptávky uživatelů, často se však stává, že změna, kterou navrhnou a zavádějí, nemusí být přijata pozitivně. V tomto ohledu by měl empatický designér být schopen připravit cestu pro přechod ke změnám a snižovat možné negativní přechody k novinkám a ke změnám. Designér pomyslně dláždí cestu od starého k novému a měl by být schopen zajistit co nejhladší průběh této cesty i pro ty méně přizpůsobivé uživatele.
Když již byly vyčteny důvody proč předávat designové myšlení, zaměřme se nyní na to, jakým způsobem designové myšlení předávat studentům.
Učit designové myšlení implicitně nebo explicitně? Implicitní výuka designového myšlení je taková výuka, která spoléhá na designové myšlení jako postup, svým studentům však není tento postup podrobně metodologicky popsán. V případě explicitního začlenění designového myšlení se pak můžeme přímo odkazovat k učŕčitému modelu a upozorňovat studenty na to, že právě používají tento mindset či model a proč.
Explicitně považuji za vhodné začlenit designové myšlení do projektové výuky. V projektové výuce může být problémem skupinová práce — tedy navržení postupu práce a její rozložení ve skupině. S oběma těmito problémy může pomoci právě designové myšlení. V první řadě nám konkrétní model definuje postup, kterým se máme řídit a neopomenout důležité kroky (můžeme pro to zvolit libovolný model). Designové myšlení ale učí také empatii a to nejen k uživatelům, ale také tvůrcům, čímž může pomoci studentům se vypořádat s procesem skupinové práce a přistupovat společně k problému a snažit se ho efektivněji a kreativněji řešit.
Designový přístup k řešení problémů je pak snadným začleněním do projektů libovolných předmětů. Také spektrum problémů, na které můžeme designové myšlení uplatnit je velmi široké, od konkrétnějších k abstraktnějším situacím, od jednoduchých, ve kterých se studenti budou cítit jistě a sebevědomě, k těm spíše složitým a obtížně řešitelným až po takové, pro která řešení nemáme. Designový mindset nepředáváme jako tvrdou teorii, ale jako myšlenkový rámec, zastřešující přístup k práci, nebo univerzální proces použitelný v celém spektru tradičních školních předmětů a oborů. Klíčové je tedy ukazovat, jak k problému přistupujeme, co je na něm případně problematické a v neposlední řadě přibližovat studentům kontext problému, který může dále zarámovat jeho palčivost.
Šíři záběru designového myšlení jsme již zmínili, ale musíme také zmínit širokou možnost uplatnění tohoto procesu v různých kategoriích studentů. Modely designového myšlení je možné upravovat pro různé věkové skupiny od raného věku až po tematické profesní vzdělávání.
Designové myšlení je možné doporučit i samotným vzdělavatelům, ať už k vytváření vzdělávacích cílů nebo samotných vzdělávacích materiálů.Také je možné učitelům doporučit iterativní proces získávání zpětné vazby a upravování vzdělávacího procesu.
Pro proces designového myšlení se objevilo množství různých modelů a jejich variant. Ať už použijeme kterýkoliv model, klíčové body, nad kterými musíme přemýšlet (a které musí každý náš student brát v úvahu ve vlastním procesu přemýšlení nad problémem) zůstávají poměrně univerzálně stejné, ať už se jedná o poznání stakeholderů, nahlížení na problém z různých úhlů pohledu, vytváření prototypů, testování prototypů nebo získávání zpětné vazby.
Vzdělávání podložené designem zahrnuje sedm hlavních stádií, sestávající se z tvorby designů, hodnocení výsledků, generování důvodů, testování nápadů, analýzy výsledků, generalizace výsledků a spojování s velkými nápady (Ladachart, L., Radchanet, V., & Phothong, W., 2022). Zejména pak spojování s velkými myšlenkami, trendy, filosofickými směry, socio-politickým kontextem, kulturním kontextem, ekonomickým kontextem, může přispět k lepšímu chápání velkých rozhodnutích i procesů probíhajících na velkých i malých škálách. Důležitou charakteristikou designového myšlení je také jeho holistické zaměření (Gallico, D., 2021).
Při ukončení libovolné vzdělávací aktivity, během které je aplikováno designové myšlení, je důležitý debriefing, sloužící k prezentaci výsledků procesu, získání zpětné vazby k výsledku i procesu, gratulaci k použití designového myšlení a otázání se účastníků vzdělávací aktivity na jejich zkušenost s procesem a kdy je vhodné designové myšlení znovu aplikovat (Foster, M. K., 2019).
Jak jsme si již ukázali, designové myšlení je poměrně univerzální přístup, aplikovatelný na libovolnou cílovou skupinu, problém nebo situaci. Hodnotu designového myšlení zvedají i jeho benefity, ať už rozvoj kreativního a kritického myšlení, získávání sebevědomí nebo schopnost prezentovat své nápady, nebo chápání širšího kontextu, porozumění uživateli a pěstování empatie.
Designové myšlení vidím nejen jako přístup k řešení problémů, ale také jako součást vzdělávání důležitou pro budoucnost. Doufám, že jsem o tom touto esejí přesvědčila i Vás.
Seznam použité literatury:
Foster, M. K. (2019). Design Thinking: A Creative Approach to Problem Solving. Management Teaching Review, 6(2), 123–140. https://doi.org/10.1177/2379298119871468
Gallico, D. (2021, July). E-Learning Design Thinking and Design Driven Innovation. International Association for Development of the Information Society (IADIS) International Conference: e-Learning 2021. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED621912.pdf
Ladachart, L., Radchanet, V., & Phothong, W. (2022). Design Thinking Mindsets Facilitating Students Learning of Scientific Concepts in Design-Based Activities. Journal of Turkish Science Education. https://doi.org/10.36681/tused.2021.106
Rao, H., Puranam, P., & Singh, J. (2021). Does design thinking training increase creativity? Results from a field experiment with middle-school students. Innovation, 24(2), 315–332. https://doi.org/10.1080/14479338.2021.1897468
Wrigley, C., & Straker, K. (2017). Design Thinking pedagogy: the Educational Design Ladder. Innovations in Education and Teaching International, 54(4), 374–385. https://doi.org/10.1080/14703297.2015.1108214
