«Возбудить тоску по бескрайней дали моря…»
Возглавить сильную, известную в городе школу — непростая задача для любого директора, а тем более молодого и без большого опыта в руководящей должности. Но тем интереснее задача, тем больше возможностей реализовать себя и свои идеи, сделать школу более современной, а коллектив более профессиональным. Именно о таких переменах в профессии и жизни — в интервью с Еленой Сорокиной, директором гимназии № 6 города Томска.
Когда вы только заступили на должность директора школы, что для вас было самым сложным как для начинающего руководителя?
— Я пришла в качестве директора в известную в Томске гимназию, выиграв открытый конкурс на эту должность. За плечами 10 лет управленческого стажа в качестве заместителя директора и 13 лет общего стажа работы. Моя педагогическая деятельность складывалась вполне удачно. Я была довольно успешным учителем, заместителем директора, занимала активную позицию в профессиональной среде педагогов города, выигрывала конкурсы, давала мастер-классы, была экспертом областной аттестационной комиссии, то есть имела и ощущала признаки педагогического лидерства в коллективе. Став руководителем гимназии, заняв ведущую позицию в организационной структуре учреждения, помню, что тогда я остро ощутила, что это лишь формальный статус. Смена позиции лидера на формальную позицию руководителя внутренне далась тяжело, но зато пришло понимание, что без обретения лидерской позиции в новой должности и в новом коллективе невозможно достижение целей ни на стратегическом, ни на операциональном уровнях. И да, я убеждена, что быть лидером в педагогическом коллективе невозможно, если ты не являешься учителем, поэтому при всей необозримости нового функционала с первого дня я вела уроки.
Второй аспект новой должности, который начинаешь чувствовать почти сразу, как только погружаешься в работу, это профессиональное одиночество.
У меня как учителя, как заместителя директора были крепкие профессиональные связи, был свой близкий круг единомышленников, была возможность открытого и откровенного профессионального диалога, дискуссий, споров, честной экспертной оценки моих проектов. Можно было рассчитывать на совет без оглядки на осуждение или сомнение в профпригодности. Профессиональное одиночество, вакуум я ощущала первые несколько лет. Может быть, это свидетельствует о психологической или профессиональной незрелости, но я предпочитала не задавать вопросы коллегам-мэтрам, не спрашивала совета, старалась во всем разбираться сама. Мне казалось, что это лучший способ избежать репутационных рисков.
Мне потребовалось много лет, чтобы понять, что профессиональное одиночество — вовсе не удел любого руководителя, обязательный атрибут должности. Осознание этого пришло в первые дни участия в конкурсе «Директор школы», я увидела, какое мощное профессиональное объединение существует! Насколько оно продуктивно, я убедилась уже спустя несколько месяцев после конкурса: стажировки, живой обмен мнениями, идеями, проектами, находками — это было невероятно, это продолжает быть важной частью моей профессиональной жизни и сейчас. Причем если раньше я, можно сказать, испытывала священный трепет перед опытными и маститыми директорами своего города (других директоров я вообще не знала), то после конкурса открыла для себя возможность делового сотрудничества с уникальными профессионалами, чья величина при первом знакомстве пугала, а достижения, масштаб видения поистине восхищали. Начался новый этап профессиональной жизни!
И на этой волне было создано новое неформальное профессиональное объединение, содружество директоров Томска. Состав сложился довольно стихийно, но я намеренно пригласила в наш круг новых, недавно назначенных директоров. Мы успешно реализовали несколько довольно крупных и значимых проектов, непрерывно оказывая друг другу поддержку, обмен продуктами локального «нормотворчества» (все знают, сколько времени уходит на создание положений, приказов, ответов, которые устроили бы все контролирующие и надзирающие органы). У меня как начинающего директора не было такого ресурса. Сейчас я убеждена, что горизонтальные связи — самый мощный ресурс развития управленческих компетенций.
— Какие изменения в школе вам казались необходимыми? Как вы измеряли эту необходимость? Что вам удалось поменять сразу, а что до сих пор требует вашего внимания?
— Гимназия, в которую я пришла работать, была известна своей элитарностью. Заслуженные учителя, известные выпускники, действительно уникальная история, традиции. Мне рассказывали о легендарных театральных постановках на немецком языке, в которых участвовали и дети, и родители, и учителя, о хоре педагогов, который готовил новую концертную программу ежегодно, о выдающихся достижениях бывших учеников, испытывающих искреннюю благодарность своей школе, своим учителям, о том, как учителя шестой гимназии были амбассадорами РКМЧП на Томской земле и обучали этой новой тогда технологии учителей всей Сибири, о том, что по учебнику немецкого языка, созданному учителем шестой школы, 15 лет преподавали язык советским школьникам, кажется, в Литве… Но все это я могла увидеть в богатом школьном архиве и услышать от учителей-старожилов! Но ничего из этого я не могла увидеть вживую! Это все стало богатой и славной историей!
А в настоящем… Пожалуй, один пример красноречиво скажет о настоящем дне гимназии образца 2011 года. В сентябре 2011 года, когда я стала директором, подводились итоги очень популярного и очень значимого конкурса в рамках проекта ПНПО «Лучшие учителя России». Я вошла тогда в число призеров конкурса как учитель школы № 23, в которой работала.
От гимназии в конкурсе принимали участие 4 педагога, всего от Томской области — 216. Так вот, 4 педагога шестой гимназии заняли 4 последних места в рейтинге. Это был удар!
Понятно, что в любом конкурсе есть победители и аутсайдеры, на то он и конкурс, но чтобы из одного учреждения учителя заняли все низшие строки — это, согласитесь, сигнал SOS. И ведь дело не в том, что это были слабые учителя, что им нечего было предъявить педагогической общественности, что у них и их учеников нет значимых достижений. Речь шла о том, что учителя не владели современным педагогическим инструментарием, плохо ориентировались в современных педагогических технологиях, формах работы, чувствовали себя беспомощно в способах самопрезентации. И управленческая команда не могла помочь, потому что это была общая болезнь! Команду пришлось сменить почти полностью. Те, кому доводилось принимать и осуществлять кардинальные кадровые решения, понимают, насколько это сложный и болезненный процесс.
Опыт позитивных изменений не заставил себя ждать! Уже в течение первого года мы создали проект «Открытая образовательная среда гимназии», победили с ним на конкурсе, стали одним из девяти межмуниципальных центров по работе с одаренными детьми Томской области, выиграли грант администрации города Томска на реализацию проекта по благоустройству школьной территории. Мы создали модель цифровой образовательной среды: в числе первых двух школ перешли на электронный журнал, сделали сайт гимназии компонентом среды, спустя год первые в городе создали сайт дистанционного обучения на платформе Moodle и научились работать по технологии смешанного обучения (это оказало нам такую добрую службу в эпоху всеобщей растерянности в условиях тотального дистанта). Мы освоили и уже в 2015 году запустили проект «Модели реализации индивидуальных образовательных стратегий», начиная с 2016 года все старшеклассники гимназии обучаются по индивидуальным учебным планам не в профильных классах, а в группах переменного состава по индивидуальному расписанию занятий.
Начиная с 2012 года гимназия ежегодно имеет победителей и призеров самых значимых профессиональных конкурсов! А в 2018 году из восьми победителей все того же конкурса «Лучшие учителя России» наших было двое!
Помимо того, что вы директор, вы еще и учитель русского языка и литературы. Что для вас является основой качественного урока? В первую очередь как для учителя.
— И как учитель, и как директор я могу сказать, что требования к качеству урока остались такими же, какими были и 10, 20 лет назад. Ничего не изменилось. Для меня критерием эффективности урока является правильно поставленная цель урока и правильный выбор средств для ее достижения. При всей тривиальности этой схемы каждый знает, насколько непросто правильно определить цель урока. А ведь если этого не сделать, то и критерии оценки эффективности урока, и критерии оценки достижений учащихся — все развалится, как карточный домик.
Четвертый год мы реализуем проект «Система оценки и учета образовательных достижений школьников как ресурс повышения качества образования» и воочию убедились, насколько сложно учителю качественно организовать текущий контроль знаний, потому что точно определить цель контроля тоже непросто. Я как учитель гимназии иду вместе с моими учителями по этому пути. Я тоже каждый день веду уроки, разрабатываю контрольно-измерительные материалы, я совершаю те же ошибки, ищу новые инструменты и восполняю свои педагогические дефициты, анализирую отрицательные и положительные эффекты того, что мы делаем все вместе, — вот это все дает мне уверенность и как руководителю. И дает мне право требовать исполнения тех стандартов, регламентов и норм, которые вместе в муках рождаем!
— Какие управленческие аспекты проектирования КИМов вы могли бы назвать?
— Не так давно появилось уже довольно расхожее теперь выражение — «управлять качеством образования». Не обеспечивать это качество, а управлять им.
Я стала размышлять над тем, что значит управлять качеством образования. Совершенно очевидно, что целенаправленный процесс воздействия на объекты управления возможен только на основе объективных (!) данных о состоянии процессов и результатов процесса. Если говорить о качестве образования, о качестве академических достижений школьников, то встает вопрос, насколько мы, ответственные за принятие решений в области управления этим качеством, можем доверять данным об этом самом качестве. Все же знают, что у одного учителя легко получить пятерку, а другой исповедует принцип «на пять даже я не знаю»? У всех руководителей масса примеров субъективного подхода к оцениванию письменных и устных работ! А эта ученическая мольба в конце четверти: «А можно я вам что-нибудь сдам?» — тоже, наверное, многим знакома. Малейшее погружение в эту проблематику объективности данных о результатах качества обучения на уровне школы, на мой взгляд, не может оставить директора равнодушным. Для полноты картины можно вспомнить примеры откровенного педагогического волюнтаризма в оценивании, жалобы родителей.
Примеров очень много даст простой анализ школьного журнала: один и тот же предмет, одинаковая программа, одинаковое количество часов на изучение этого предмета… Но у одного учителя 20 оценок за отчетный период, а у другого — 5. Начинаешь выяснять: из-за чего? Выясняется, что один ставит оценки за блоки заданий, другой оценивает любые учебные активности ребенка на уроке… И конечно, вес отметки при рубежной (четвертной) аттестации получается разный. Не стоит даже упоминать, что при помощи отметок иной учитель управляет дисциплиной в классе, обеспечивает выполнение требований, мотивирует в кавычках.
Мы стали разговаривать с учителями, и выяснился интересный факт.
Смотришь в журнал, спрашиваешь у учителя: «За что была та или иная оценка, которую ты ставил неделю назад?» А он не помнит, за что! И не помнит, почему именно такая оценка! Есть, конечно, какие-то догадки, предположения, но не больше. И тут возникает вопрос: а зачем тогда нужно было эту оценку ставить, если сейчас уже никто точно не помнит, что ею оценивалось?
Причем я не брала крайние оценки — двойку и пятерку, — я брала средние баллы.
Или еще пример — 4,57 балла по итогам четверти. Это что за оценка? Это «пять»? Один учитель говорит: «Да, конечно, это пять! Я буду ставить в пользу ребенка». А другой говорит: «Что вы, какая пять? Он четвертную контрольную написал на тройку, и четыре — это все, на что он может рассчитывать». Но мы же понимаем, что так быть не может и что этот субъективизм педагога снижает уровень доверия всех участников образовательных отношений к происходящему.
После всех этих наблюдений, анализа, изучения подходов к оцениванию сформировалось стойкое убеждение, что мы управляем, не имея объективной базы данных о результатах качества обучения. Побочный продукт — низкий уровень доверия к школьной отметке со стороны всех участников учебного процесса. Вспомните слова министра Кравцова, когда весной общественность настаивала на том, чтобы не проводить ЕГЭ, а в вузы принимать на основе отметок в аттестате! «Несправедливо зачислять в вузы только на основании аттестата. У нас очень разные школы. И пятерка в одной школе — это четверка или даже тройка в другой. Ну это ведь правда, давайте не будем делать вид, что этого нет. И если всех внезапно уравнять, разве это честно? Мы просто обидим одних ребят и сломаем жизнь другим». После этих слов к проблематике объективности школьных отметок добавить, как говорится, нечего!
Было принято решение, что в этом вопросе стоит навести порядок. Но реализовать это было крайне сложно. Я хорошо помню эти «расстрельные» родительские собрания, когда мы приходили с замами к родителям каждого класса и объясняли, что их дети будут оценены за каждую работу, которую они выполняют, за каждое учебное действие, но другим способом, без отметок в журнал за все подряд. Что способов педагогической оценки существует много! Что отметка может и должна быть более объективной, что она должна демонстрировать ребенку и учителю реальный уровень усвоения и освоения этой темы, раздела, блока. Это был очень сложный, но крайне необходимый тогда разговор.
Учителя довольно быстро внутренне приняли новую систему, по крайней мере внешне никакого сопротивления не было, хотя были попытки как-то так адаптировать ее под себя, чтобы иметь возможность продолжать работать в оценочной деятельности по-старому, формально соблюдая требования новой системы оценки и учета.
Я где-то прочитала очень хороший афоризм, что если ты хочешь заставить людей построить корабль, то не надо вести их в лес, рубить деревья, распределять задания и учить их, как строить корабль, нужно «возбудить в них тоску по бескрайней дали моря».
И вот эту тоску я пыталась возбуждать у своего коллектива в тот период всеми способами. На всех наших собраниях показывала учителям примеры педагогического субъективизма в оценивании, при этом учителя сами говорили: «Так же нельзя! Так же не может быть!»
Параллельно я изучала российский и мировой опыт оценивания в разных школах, разные подходы к оценочной деятельности. Понемногу выстраивались контуры новой модели системы оценивания в гимназии. Система, концептуальную основу которой составляли три «О» — открытость, объективность и обоснованность, — была представлена коллективу в тот нужный момент, когда перемены казались уже назревшими и необходимыми. И началась практическая проработка теоретических концептов модели. Эта скрупулезная, методически и порой даже эмоционально насыщенная работа заняла у нас целый год. Нюансы обсуждались на заседаниях методических объединений, проектных групп с участием старшеклассников, родителей. Модель системы прошла экспертизу на управляющем совете, вносилось огромное количество коррективов, дополнений, изменений. Это живая настоящая работа, объединившая всех участников образовательного процесса, потому что и затрагивала она всех. Я не ошибусь, если скажу, что, пожалуй, это единственное положение в гимназии, детали которого знают практически все, даже школьники ориентируются в понятиях «критерии оценки», «график работ с констатирующей отметкой», «формирующее оценивание» и т. д. Кстати, понимая, что этот тяжеловесный локальный нормативный акт, созданный по законам жанра в строгом официально-деловом стиле, должен быть действительно рабочим инструментом, создали его лайт-версию. Наверное, это тоже можно назвать управленческой находкой. Брошюра «Азбука оценки (шпаргалка для учителя)» — настольная книга учителя шестой гимназии.
Насколько качественны КИМы внутренних оценочных процедур сегодня? И какие требования к ним предъявляются?
— Контрольно-измерительный материал любой контрольно-оценочной процедуры — это тот продукт, который на практике реализует принципы открытости, а главное, объективности и обоснованности оценивания. Если, конечно, этот КИМ спроектирован учителем качественно. КИМ может изменить подходы учителя к организации учебной деятельности на уроке, логику развития образовательной стратегии. КИМ может рассматриваться как ресурс повышения качества образования, ведь, согласно данным метаанализа Д. Хетти, способность учителя оценивать достижения школьников — один из факторов, оказывающих самое существенное влияние на качество образования.
На мой взгляд, в системе отечественного образования роль контрольно-оценочной деятельности учителя с точки зрения ее влияния на качество образования явно и существенно недооценена.
А если говорить об управлении качеством, то именно контрольно-оценочная деятельность должна быть объектом управления. Учителя нигде не учат ни психологическим, ни педагогическим основам оценивания, не говорят о юридических последствиях этого вида педагогической деятельности, не учат проектировать контрольно-измерительные материалы. Посмотрите, какие «шедевры» публикуются на различных учительских сайтах! А учителя, не имеющие опыта проектирования контрольной работы по своему предмету, слабо представляющие цели, задачи, формы, функции контроля, берут эти материалы из интернета, проводят по ним свои контрольные процедуры и таким образом оценивают уровень достижения планируемых предметных и метапредметных результатов? Может быть! Иногда! Но с большей долей вероятности учитель столкнется с контрольно-измерительными материалами, которые никак не коррелируются с планируемыми результатами.
Мы видим сегодня, что у педагогического сообщества очень много претензий к качеству КИМов для ЕГЭ, ВПР, ОГЭ, и очень часто наш праведный педагогический гнев справедлив. Но при этом текущий контроль, которого очень много в жизни ребенка, который чуть не каждую неделю осуществляет учитель, вообще вне зоны внимания, анализа. Как часто заместитель директора обсуждает с учителем макет контрольной работы по предмету, которую учитель собирается провести?
Как часто задаются вопросы: зачем нужна эта контрольная работа вам, учитель, и для чего она ребенку? Что вы будете делать с результатами контроля? А что с ними должен делать ребенок?
Зачем вот это конкретное задание вы включили в контрольную? Что вы им измеряете? Почему в задании на оценку поступка персонажа вы используете тип задания с выбором варианта ответа? Согласитесь, эта педагогическая осознанность должна поддерживаться на управленческом уровне.
Мы описали требования к КИМ для текущего контроля (констатирующего оценивания). Согласно этим требованиям, в частности, в «Пакете ученика» к каждой контрольной работе должна быть демоверсия, с которой дети знакомятся на первом уроке по данной теме (разделу) и совместно с учителем формулируют на основании демоверсии, чему они должны будут научиться на протяжении отведенных данной теме уроков, и впоследствии, как по чек-листу, отмечать достижение этих целей обучения.
Мы построили систему методического обеспечения контрольно-оценочной деятельности учителя гимназии, проводим много семинаров, тренингов, мастер-классов. Выстроили алгоритмы согласования КИМ констатирующего оценивания. Тем не менее вынуждена признать, что мы только в начале пути. Мы выделили и описали семь педагогических компетенций, которые требуются для проектирования качественного КИМ. Они достаточно специфичны, требуют отдельных знаний и навыков. Именно поэтому я считаю, что в учреждении должен быть создан фонд оценочных средств по каждому предмету для каждой параллели классов. И учитель не в интернете берет КИМ для текущего контроля знаний, умений, навыков, а в ФОС. Если учителя по каким-то причинам не устраивает данный КИМ, он разрабатывает свой, защищает его на заседании кафедры (методического объединения), и этот КИМ включается в ФОС школы. То же относится и к проектированию КИМов оценочной деятельности при дистанционном формате обучения или проведении контрольно-оценочной процедуры с использованием дистанционных образовательных технологий.
Что бы вы порекомендовали вашим коллегам, которые решат в своей школе тоже поменять подход к системе оценивания?
— Я точно понимаю, что этап убеждения всех участников образовательного процесса в необходимости таких изменений потребует колоссальных усилий. Но это тот аспект, который обеспечит 80% успеха, если использовать терминологию принципа Парето. Инфицирование идеями, смыслами, формирование общего для всех понятийного поля, принципиальных установок — вот первый уровень управленческих действий на пути к изменению системы оценивания в школе. Но чтобы этот уровень одолеть, нужно «возбудить тоску по бескрайней дали моря», нужно показать, что система оценивания может быть объективной, только если она основана на единых подходах в масштабах одной образовательной организации уж точно.
Второй шаг — детальная проработка и закрепление конкретных механизмов реализации системы оценивания, потому что очевидно, что педагогическая осознанность и целесообразность не возникают силой даже самых красноречивых убеждений и призывов.
И третий шаг — трансляция и увеличение масштабов первых, даже самых незначительных успехов! Все по законам управления инновациями, никаких оригинальных рецептов!
Материал опубликован в журнале «Директор школы», №1, 2021
#еленасорокина
