Как измерить педагогическую рефлексию?

Прежде чем заниматься профессиональным развитием учителей,выясните уровень их педагогической рефлексии.

Какова главная задача директора школы? Обеспечить профессиональный рост педагогов. В арсенале директора может быть множество инструментов профессионального развития вверенного ему педагогического коллектива — от прохождения курсов повышения квалификации до участия в конкурсах «педагогического мастерства». Тем не менее, предлагая учителю тот или иной путь самосовершенствования, директору не следует забывать, что в основе профессионального развития лежит навык рефлексии, то есть способность учителя критически анализировать, осмыслять и оценивать свою деятельность с целью саморазвития и развития личности ученика.

Одним из инструментов качественного измерения уровня педагогической рефлексии (и дальнейшего профессионального развития) могут стать рефлексивные взаимопосещения уроков.

Модель рефлексивных взаимопосещений, на первый взгляд, проста: учителя объединяются в пары/триады/группы, формулируют цель и задачи посещения урока, вопросы, которые планируют обсудить после урока, посещают урок коллеги, обсуждают его (NB! не оценивают), в финале вносят записи в рефлексивный журнал, например, отвечая на такие вопросы:

• над какими вопросами собственной практики преподавания вы задумались после посещения урока? Что оно помогло вам понять?

• захотелось ли вам что-либо изменить в своей учительской практике после посещения урока? Если да, то что?

• какие идеи о преподавании и обучении в целом появились у вас после посещения урока? Изменили ли вы свое представление о чем-либо или, наоборот, еще больше в чем-то утвердились?

Далее, цикл повторяется.

Как выяснилось в ходе апробации модели, у нее есть свои сильные и слабые места.
Среди достоинств можно отметить обогащение профессионального опыта учителя и улучшение качества урока: подготовка к нему, перенос внимания с материала на ученика с его потребностями и затруднениями. Кроме этого, взаимопосещения способствуют сближению коллег на профессиональном уровне, особенно на этапе обсуждения и запуска модели.

Среди менее очевидных достоинств участники апробации модели выделяли экономию времени на подготовку к уроку и осуществлению обратной связи, а также возможность непрерывной профессиональной рефлексии учителя и предпосылки к формированию адекватной самооценки, что является непосредственными признаками профессионального развития педагога. Самыми уязвимыми характеристиками модели оказались затратность по времени, неспособность учителей отказаться от прямого оценивания урока и излишняя регламентация процесса.

Далеко не во всякой школе модель рефлексивных взаимопосещений может быть реализована полностью: где-то невозможно состыковать расписание, где-то у педагогов слишком большая загруженность, где-то у директора и завучей на это просто нет времени, где-то уже реализуется своя модель внутришкольного профессионального развития.

НО, по моему глубочайшему убеждению, в большинстве школ можно использовать элементы этой модели для своеобразного тестирования педагогов с целью определения траектории их дальнейшего профессионального развития — особенно педагогов-новичков.

Качественные измерения уровня профессиональной рефлексии учителей в ходе апробации модели дали следующие результаты: половина участников продемонстрировала низкий уровень педагогической рефлексии, около трети — средний, и лишь 15% участников владеют навыком профессиональной рефлексии на высоком уровне.
Возможно, полученные данные не слишком валидны (исследование проводилось в формате кейса, выборка была целевая, в апробации участвовали 30 педагогов из трех школ), но, на мой взгляд, показательны.

В первую группу вошли самые разные учителя: и стажисты, и начинающие, и с категорией, и без нее.
Вторую группу составили учителя в возрасте до 30 лет с опытом работы от 1,5 до 7 лет.
Третья группа — самая малочисленная — включала в себя настоящих профессионалов.
Выскажу предположение, что распределение учителей по уровню профессиональной рефлексии в пропорциях 50% — 35% — 15% характерно для большинства школ.

К сожалению, каким-то образом изменить уровень педагогической рефлексии у учителей, входящих в первую группу, вряд ли возможно, поскольку этот навык формируется в более раннем возрасте (вот почему так важно формирование и развитие рефлексивных навыков учащихся в школе). Им рефлексивные взаимопосещения скорее противопоказаны: они занимают слишком много времени, вызывают раздражение, дают повод к прямому оцениванию урока и т.п. Скорее всего таким учителям подойдут иные формы «повышения квалификации», не предполагающие интенсивной профессиональной рефлексии (участие в конференциях, мастер-классах, стажировках и проч.). А вот для второй группы педагогов рефлексивные взаимопосещения могли бы быть крайне полезны с точки зрения совершенствования навыка педагогической рефлексии и профессионального развития в целом, причем учителя, входящую в третью группу, могли бы стать кураторами для своих молодых коллег.

Подводя итог, еще раз отмечу, что, даже если не использовать модель рефлексивных взаимопосещений на практике в силу ее ресурсоемкости, она, как показывает опыт, оказывается отнюдь не бесполезна при определении индивидуальных возможностей профессионального развития педагогов школы и построении траектории их дальнейшего роста.