Školní vzdělávání ve Finsku

Published in

EDTECH KISK

13 min readMay 31, 2020

Úvod

Asi před jedním až dvěma lety jsem četla ve čtvrteční příloze MF DNES rozhovor s finským expertem na vzdělávání, jak jinak než o vzdělávání ve Finsku. Za nedlouho poté došlo na finské vzdělávání i v jedné z přednášek v předmětu Učící se společnost. Přesto, že ve vzdělání nepracuji ani jsem nikdy nepracovala — myslím, že k tomu nemám vlohy — téma vzdělávání je pro mě zajímavé. Hned v úvodu podotýkám, že cílem této eseje není porovnání vzdělávání
ve Finsku se vzděláváním v České republice.

Rozhodla jsem se rozdělit esej na dvě části — v první části ve zkratce všeobecně popíšu vzdělávání ve Finsku, ve druhé části rozeberu blíže tři vybraná témata, kterými jsou Inkluze, Vzdělávání učitelů a Postavení učitelů ve společnosti.

Na začátek chci ještě uvést názor profesora Jana Průchy, jednoho z autorů publikace Vzdělávání ve Finsku, který jasně a jednoduše vystihuje hypotetický vztah mezi vzděláváním
v Česku (a jiných zemích) a ve Finsku (i proto se domnívám, že není v tomto případě příliš vhodné porovnávat, i když i na to porovnávání dojde):

„Finsko, jeho sociální stát, vyspělá národní kultura a vzdělaná společnost s dobrými mravy, může být pro Čechy v řadě aspektů příkladem hodným napodobování. (…) …specifičnosti finského vzdělávání jsou tak odlišné a hluboce zakotvené v hodnotách finské národní kultury, že nějaké jeho kopírování v jiných zemích je sotva myslitelné. To ale nevylučuje, že některé dílčí přístupy a opatření vzdělávací politiky, řízení a fungování škol, participace obcí a rodičů, profesní přípravy učitelů a další, by mohly být užitečnou inspirací
či aspoň důvodem k zamyšlení nad českou vzdělávací situací.“[1]

Charakteristika finského vzdělávání

Vzdělávací politika

Vzdělávaní pro Finy (asi 94 % populace), ale i pro příslušníky všech menšin žijících ve Finsku (především Švédové — 5,6 % a Laponci — asi 6 tisíc obyvatel), je zaručeno v ústavě a stojí
na dvou základních principech, kterými jsou právo na vzdělání a právo na vlastní jazyk
a kulturu. Ve Finsku to mají jazykově a kulturně trochu složitější z důvodu jeho historického vývoje. Silný důraz však kladou na možnost vzdělávání v mateřském jazyce, rovný přístup
ve vzdělávání, dostupnost vzdělávání na celém území Finska, poskytování poradenských služeb, vzdělávání dospělých, celoživotní vzdělávání a další.[2]

Příprava učitelů

Na přípravu učitelů se ve Finsku tradičně pohlíží velmi důsledně, přísně a s vysokou mírou kvality. Po velmi náročném přijímacím řízení na univerzitu se studium učitelství liší podle toho, na kterém stupni, případně jaké předměty chce budoucí pedagog vyučovat. Celkem existuje pět kategorií učitelů:

· učitelé předškolního vzdělávání — typicky mateřské školy a jiná zařízení předškolní péče

· učitelé primární školy — vyučují 1.-6. ročník základní školy, různé předměty

· učitelé předmětů — vyučují v 7.-9. ročnících, obvykle 1 až 3 předměty

· učitelé pro speciální vzdělávání — tzv. speciální pedagog pracuje na základních školách s jednotlivci nebo skupinami žáků majícími specifické vzdělávací potřeby

· učitelé pro odborné vzdělávání — vyučují ve vyšších sekundárních školách odborných.

Všichni výše uvedení učitelé (kromě učitelů předškolního vzdělávání) musí dosáhnout nejméně magisterského titulu, učitelé předškolního vzdělávání titulu bakalářského.[3] „Jádrem přípravy všech učitelských profesí je studium pedagogické vědy.“[4]

Evaluace školního vzdělávání

Ve Finsku neexistuje podobná instituce jako je v Česku Česká školní inspekce. Učitelé, ředitelé, veškeří pedagogičtí pracovníci a zřizovatelé škol, kterými jsou většinou obce, mají naprostou důvěru státu i společnosti. Evaluace žáků probíhá průběžně během celého studia, komplexně pak na konci pololetí, kdy žáci dostanou zprávu s hodnocením jejich výkonu v předmětech, chování a angažovanosti. Probíhá také hodnocení vzdělávání na národní úrovni, ale pouze
v 6. a 9. ročníku a pouze na vybraném vzorku 6–7 tisíc žáků. Obvykle se testují znalosti z mateřského jazyka a matematiky. Finsko se také účastní mezinárodních srovnávacích testů. Mezi nejznámější patří PISA — Programme for International Student Assesment, který každé tři roky organizuje OECD. Od počátku testování v roce 2000 patřilo Finsko mezi nejlépe umístěné státy[5], od roku 2012 však jeho úspěšnost klesá někam k 6. místu.[6]

Výzkum zaměřený na vzdělávání a školství

Ve Finsku má výzkum v souvislosti se vzděláváním a školstvím velmi vysoký význam.
Po 20 letech se podařilo vzdělavatelům učitelů, univerzitním profesorům a praktikům shodnout na tom, co znamená research-based teacher education. Tři základní principy zformulovala profesorka Hannele Niemi:

„Učitelé potřebují hlubokou znalost o nejnovějším pokroku ve výzkumu předmětů, které vyučují. Navíc potřebují znát výzkum toho, jak se lze něčemu učit a jak to lze vyučovat.

Učitelé musí přijmout výzkumně orientovaný postoj ke své práci. To znamená,
že se musí naučit přijímat analytický a kritický postoj ke své činnosti, vyvozovat závěry s oporou o různé zdroje, kriticky pozorovat a hodnotit profesní práci.

Příprava učitelů sama o sobě musí být předmětem výzkumu.“[7]

Vybraná témata

Inkluze

Téma, které mě asi nejvíce „pálí“, je inkluze žáků se speciálními potřebami (včetně fyzicky postižených žáků) mezi ostatní žáky. Ve Finsku projdou děti již v pěti letech, tedy v předškolním věku, vyšetřením jejich celkového psychického i fyzického vývoje. Podobným vyšetřením projdou děti znovu před nástupem do základního vzdělávání, to je ve Finsku povinné od sedmi let věku dítěte. Cílem těchto vyšetření je zjistit ještě před nástupem
do základního vzdělávání, které děti budou potřebovat speciální péči a jak asi intenzivní. Toto je první věc, ke které mám nesouhlasný postoj. Mám pocit, že děti jdou do školy s nálepkou
a zaškatulkovaní. Rozumím tomu, že je to takto zavedeno pro dobro těch dětí, protože jiný důvod mě nenapadá, ale připomíná mně to scénáře z těch sci-fi filmů o budoucnosti,
ve kterých jsou lidé při narození čipováni, celý život kontrolováni a každý má svůj úkol a účel žití, které jsou mu předurčeny jakousi vyšší mocí. Nesouhlasím ani s tím, že by měly být všechny děti téměř bez výjimky začleňovány mezi většinu. Nikdy by mě to asi samotnou nenapadlo, ale vidím často na svém synovci, jak se ve škole trápí. Nemá vyloženě žádné fyzické ani psychické postižení, ale učení mu prostě nejde. Už, než šel do první třídy, jsme viděli,
že učení pro něho bude problém. V současné době chodí do 4. třídy a malá násobilka je pro něho takovou překážkou, že bez pomocné tabulky nezvládne vypočítat 5x6 aspoň v trochu důstojném čase, ve čtení ještě trochu slabikuje a o cizím jazyku ani nemluvím. On se ve škole trápí. Nechce být ve všem poslední. Nechce být neustále pozadu. A nechce dostávat pětky. Letos propadne minimálně z anglického jazyka. Ve škole mu sice pomáhá asistent pedagoga, ale tím způsobem, že mu všechno nadiktuje.

Tzv. zvláštní školy byly v Česku zrušené v roce 2005. Je pravda, že nebyly zrušené všechny
a úplně, pár jich zbylo a ty se přejmenovaly na „speciální“.[8] U nás v Pohořelicích byla také zvláštní škola, ale v daném roce zanikla jako většina ostatních. Jen pro upřesnění, Pohořelice měly v dané době přes 4.600 obyvatel, včetně dvou místních částí Smolín a Nová Ves.[9] Základní školu v Pohořelicích však navštěvují děti i z dalších obcí v okolí.

Nesdílím ani názor prezidenta Zemana, který prohlásil, že „Sloučení handicapovaných dětí s těmi nehandicapovanými je neštěstí pro obě skupiny.“[10] Poté však pokračoval, že „Děti jsou daleko šťastnější, když jsou zasazeny do rovnocenné komunity.“[11], s čímž souhlasím. Toto jeho vyjádření však vyvolalo pohoršení mnoha lidí, proto později svůj výrok „uvedl na pravou míru“ a z toho vyplynulo, že měl na mysli, že ne každé postižené dítě nepatří do běžné školy.[12] Domnívám se, že není správné všechny násilně začleňovat do běžných škol. Důležité je přistupovat ke každému dítěti individuálně, jak v případech fyzického, tak mentálního postižení. Jistě, bylo by to časově náročnější, ale pokud chceme, aby to bylo opravdu efektivní, pak bychom měli ten čas investovat.

Na závěr tohoto tématu uvedu ještě jeden příklad. Můj nevlastní bratr (moji rodiče si ho vzali s jeho třemi sourozenci z dětského domova) navštěvoval zvláštní školu. Nepotřeboval to, ale v dětském domově se jim s ním asi nechtělo „párat“. Nicméně v navštěvování zvláštní školy pokračoval i v Pohořelicích. I když po nedlouhé době moji rodiče i učitelé viděli, že by mohl chodit i do základní školy, přestoupit nechtěl, protože by musel dva ročníky opakovat, a navíc měl už ve škole dobré kamarády. V současnosti má bratr maturitu i vysokou školu a nemyslím si, že se cítí méněcenný nebo že by byl vyloučený ze společnosti, právě naopak.

A na úplný závěr tématu: snad úplně nejdůležitější roli hrají ve vzdělávání pedagogové, asistenci pedagogů a další. Takže ať už zvláštní školy existují či ne, vzdělávání všech dětí je
na pedagozích. Neměli bychom tedy věnovat více pozornosti kvalitní přípravě pedagogických pracovníků?

Vzdělávání učitelů

Podle mého názoru se na vzdělávání učitelů a vesměs všech pedagogických pracovníků v České republice neklade příliš velký důraz. V souvislosti s tématem výše se domnívám, že nestačí udělat si nějaký rychlokurz a moci učit například v mateřské škole nebo hůř — pracovat jako asistent pedagoga na základní škole. Už mnoho let také zastávám názor, že učitelem nemůže být každý. Stejně jako nemůže být každý atomový fyzik. Naproti tomu mám pocit, že učitelství je pro mnoho studentů v Česku druhá volba. Vlastně by asi netrvalo dlouho vyhledat k tomuto pocitu nějakou statistiku nebo článek. Když mě nevezmou na práva, půjdu na pajdák apod.
Ve Finsku je tomu právě naopak. Učitelství je tam první volbou studentů a velmi prestižní záležitostí a na univerzitách si opravdu pečlivě vybírají ty, kteří budou vzdělávat malé Finy, Švédy a jiné národnostní menšiny ve Finsku.

Přijímací zkouška na VŠ pro učitelství na základních školách probíhá ve dvou fázích. Nejprve píšou uchazeči práce na témata vědeckých pedagogických publikací, pro které dostanou jako podklad k prostudování 5–6 článků. Přes tuto první fázi projde jen asi 10 % všech uchazečů,
ti jsou následně pozváni většinou k individuálnímu pohovoru, kde se hodnotí jejich celkové dispozice pro učitelskou profesi a zjišťuje se jejich motivace. Hledí se i na známky z maturitního vysvědčení a výhodou je, pokud již má uchazeč zkušenosti s prací s dětmi, např. ze sportovních klubů, turistických táborů apod.[13]Nedá mně, abych zde neuvedla nějaká čísla: Ve Finsku (na všechny univerzity) se v roce 2014 na učitelství na základních školách (jedná se o učitelství
1.-6. třídy základní školy) hlásilo 8.400 uchazečů, z nichž bylo přijato 800 studentů[14], což činí 9,5 % přijatých uchazečů z celkového počtu zájemců. V roce 2019 se na učitelství pro 1. stupeň základní školy na Masarykovu univerzitu hlásilo (na prezenční i kombinované studium)
657 uchazečů, dostavilo se 629 a přijato bylo 342[15]. Přijatých tedy bylo cca 54 % z těch, kteří se dostavili. Srovnání není zcela adekvátní z hlediska časového (rok 2014 Finsko, rok 2019 Česko) ani z hlediska vzorku (všechny univerzity Finska, pouze Masarykova univerzita v Česku), ale přesto se dá udělat obrázek o zájmu učitelského povolání a jeho prestiži. Více dokreslit tato čísla můžeme, pokud vezmeme v potaz, že Finů je asi tak o polovinu méně než Čechů — v daném roce 2014 cca 5,45 mil.[16]

Obecně vzato musí každý učitel učící na základní škole dosáhnout alespoň magisterského stupně vzdělání, což činí ve Finsku 5 let studia, stejně jako v Česku. Pro předškolní vzdělávání musí získat titul bakalářský. Trochu mě překvapilo, při všem tom důraze na vzdělání pedagogů, že ve Finsku celkem úspěšně fungují i tzv. rodinné školky. V těch je umístěno asi 11 % dětí
ve věku 5 let. V těchto rodinných školkách se o děti starají matky, které se kromě svého dítěte starají ještě o děti z jiných rodin, počet takových dětí by neměl přesahovat 4 jedince. Podmínkou provozování rodinné školky je zahrada nebo jiný vhodný prostor pro hry dětí. Matka, která se o děti stará, přitom nemusí mít vysokoškolské vzdělání ani žádnou pedagogickou kvalifikaci. Na rozdíl od kvalifikovaných učitelek nebo vychovatelek v denních centrech, které jsou obdobami mateřských školek v České republice. Kompenzací vzdělání těchto matek zde má být kombinace domácího prostředí a malý počet dětí, ty mají vytvářet příznivé edukační klima.[17]

Finsko patří mezi země s nejvyšším procentem vzdělávajících se dospělých. „Více než 50 % dospělé populace je zapojeno (krátkodobě či dlouhodobě) do některého typu celoživotního vzdělávání.“[18] K dalšímu vzdělávání se staví pozitivně i pedagogové, a to přesto, že se na něm musí finančně podílet. Na vzdělávání mají vyhrazeny 3 dny ročně.

Postavení učitelů ve společnosti

Jak jsem již uvedla výše, učitelství obecně patří ve Finsku mezi velmi prestižní povolání, a to přesto, že nepatří mezi nejlépe placené zaměstnání v zemi. Pokud zůstaneme u platů učitelů, tak ty jsou mírně nad průměrem zemí OECD. Výška platu pedagogů ve Finsku se však výrazně neodvíjí podle zkušeností nebo odučených let, jak to často v jiných státech bývá. Při určování výše platu hraje roli to, na kterém stupni vzdělávání pedagog učí.

„Zatímco maximální platy učitelů jsou v zemích OECD 1,5krát vyšší než na začátku kariéry, tento poměr činí u finských učitelů primárních škol asi 1,14 a jen 1,3 u učitelů vyšších stupňů škol. Finští učitelé se mohou těšit celkově z relativně dobrých platů, avšak pokud vykonávají svou profesi na jednom stupni školy, nemohou očekávat zvýšení platů v závislosti na dílce kariéry jako učitelé v jiných zemích.“[19]

Důležitým faktem je, že finští učitelé mají vysokou důvěru společnosti, že mají vysoký morální kredit a výbornou profesní přípravu. Finští rodiče mohou v klidu dát svoje dítě do nejbližší základní školy, protože jednoduše věří, že je stejně kvalitní jako jiné školy. Nezáleží přitom, jestli žijí ve městě nebo na venkově. Obecně důvěra Finů ve veřejné instituce jako jsou policie, armáda nebo univerzity a další je podle mého názoru výjimečná. Například v roce 2019 vysoce důvěřovalo nebo velmi vysoce důvěřovalo policii 83 % Finů, armádě 79 % Finů, univerzitám
77 % Finů, 69 % Finů právním institucím, 67 % Finů vědě a výzkumu.[20]

Učitelské profesi přisuzují Finové ve výzkumech tradičně vysoký význam — zařazují se do první desítky spolu se zdravotnickými profesemi jako jsou lékaři, zubaři, zdravotní sestry nebo porodní asistentky. Tři nejvýznamnější učitelské profese jsou pak speciální pedagog, učitel mateřské školy a logoped, nejsou to klasičtí učitelé na základních školách, jak by se mohlo očekávat.[21]

„To souvisí s hodnocením povolání, které se vztahují k péči o zdraví a k výchově. Jejich společnou charakteristikou je to, že jde o profese pomáhající lidem, přitom však (s výjimkou lékařů) jde o profese, jejichž platy nejsou zvlášť vysoké či dokonce patří k nízkopříjmovým povoláním (zdravotní sestra, porodní asistentka, učitelka mateřské školy). Takové hodnocení souvisí s orientací finské veřejnosti na dobře fungující sociální stát.“[22]

Finští učitelé zase naopak cítí podporu veřejnosti i důslednou univerzitní přípravu
a v mezinárodních výzkumech tak vychází najevo, že sami učitelé věří, že společnost si váží jejich práce. Myslí si to 58 % finských pedagogů, což je vysoko nad průměrem zemí OECD,
ve kterých výzkum probíhal, průměr je 26 %.[23] Naproti tomu pod průměrem je situace v České republice, kde si jen 16 % učitelů myslí, že společnost si jejich práce považuje. I přes tento malý podíl 90 % učitelů ve stejném výzkumu uvádí, že jsou ve své práci celkově spokojeni. 90 % je také průměr v zemích OECD.[24]Poměr, nebo spíše nepoměr mezi těmito dvěma procentními podíly je trochu zvláštní a myslím, že i trochu smutný. Ale zase je dobré vědět, že učí téměř výhradně pouze lidé, kteří učit chtějí. Méně jsou však spokojeni se svým platem — průměr zemí OECD je 39 %, v ČR 26 %[25], ve Finsku je spokojenost s finančním ohodnocením opět vyšší než průměr, a to 45 %.[26]

Závěr

Kvalitní vzdělávání učitelů, jejich finanční ohodnocení, prestiž povolání a důvěra společnosti — to jsou podle mého názoru pilíře fungujícího vzdělávacího systému, který „produkuje“ sebevědomé a vzdělané jedince připravené pro život.

Zdroje

PISA 2018 results: Snapshot of students’ performance in reading, mathematics and science. OECD: Better Policies for Better Lives [online]. Organisation for Economic Co-operation and Development [cit. 2020–05–31]. Dostupné z: https://www.oecd.org/pisa/PISA-results_ENGLISH.png.

Podmínky pro přijetí v přijímacím řízení v roce 2019. Masarykova univerzita: Pedagogická fakulta [online]. Brno: Masarykova univerzita, ©2020 [cit. 2020–05–29]. Dostupné z: https://is.muni.cz/do/rect/metodika/stud/prijriz/zpravy/podminky/Prijimaci_rizeni_PdF-BcMgr_-_zprava-podminky.pdf.

Pohořelice. Místopisy: Místopisný průvodce po České republice [online]. Valašské Meziříčí: WANET, ©2020 [cit. 2020–05–28]. Dostupné z: https://www.mistopisy.cz/pruvodce/obec/5804/pohorelice/pocet-obyvatel/.

PRŮCHA, Jan a Pertti KANSANEN. Školní vzdělávání ve Finsku. Praha: Univerzita Karlova v Praze, nakladatelství Karolinum, 2015. ISBN 978–80–246–3184–4.

Results from TALIS 2018: Česká republika. OECD: Better policies for Better Lives [online]. Organisation for Economic Co-operation and Development [cit. 2020–05–31]. Dostupné z: http://www.oecd.org/education/talis/TALIS_2018_CN_CZE_Vol_II_CZE.pdf.

Results from TALIS 2018:: Volume II. OECS: Better Policies for Better Lives [online]. Organisation for Economic Co-operation and Development [cit. 2020–05–31]. Dostupné z: http://www.oecd.org/education/talis/TALIS2018_CN_FIN_Vol_II.pdf.

TRACHTOVÁ, Zdeňka. Zvláštní školy se neruší. Dávno totiž neexistují, řekla Valachová. IDNES.cz: Zpravodajství [online]. Praha: MAFRA, a. s. a dodavatelé, ©1999–2020, 22. 9. 2015 [cit. 2020–05–28]. Dostupné z: https://www.idnes.cz/zpravy/domaci/prakticke-skoly-se-nerusi-rekla-valachova.A150922_153040_domaci_zt.

Zeman: Ne všechny postižené děti nepatří do běžných škol. Česká televize [online]. Praha: Česká televize, 2020, 24. 2. 2015 [cit. 2020–05–28]. Dostupné z: https://ct24.ceskatelevize.cz/domaci/1506316-zeman-ne-vsechny-postizene-deti-nepatri-do-beznych-skol.

Zeman: Postižené děti se nemají učit s těmi zdravými. Aktuálně.cz [online]. Praha: Economia, 2020, 14. 1. 2015 [cit. 2020–05–28]. Dostupné z: https://zpravy.aktualne.cz/regiony/pardubicky/zeman-postizene-deti-se-nemaji-ucit-s-temi-zdravymi/r~e54babd69c1011e49e4b0025900fea04/.

[1] PRŮCHA, Jan a Pertti KANSANEN. Školní vzdělávání ve Finsku. Praha: Univerzita Karlova v Praze, nakladatelství Karolinum, 2015. ISBN 978–80–246–3184–4.

[2] PRŮCHA, Jan a Pertti KANSANEN. Školní vzdělávání ve Finsku. Praha: Univerzita Karlova v Praze, nakladatelství Karolinum, 2015. ISBN 978–80–246–3184–4. S.36–38.

[3] Tamtéž, s. 86.

[4] Tamtéž, s. 89.

[5] PRŮCHA, Jan a Pertti KANSANEN. Školní vzdělávání ve Finsku. Praha: Univerzita Karlova v Praze, nakladatelství Karolinum, 2015. ISBN 978–80–246–3184–4. S.102.

[6] PISA 2018 results: Snapshot of students’ performance in reading, mathematics and science. OECD: Better Policies for Better Lives [online]. Organisation for Economic Co-operation and Development [cit. 2020–05–31]. Dostupné z: https://www.oecd.org/pisa/PISA-results_ENGLISH.png.

[7] PRŮCHA, Jan a Pertti KANSANEN. Školní vzdělávání ve Finsku. Praha: Univerzita Karlova v Praze, nakladatelství Karolinum, 2015. ISBN 978–80–246–3184–4. S. 94.

[8] TRACHTOVÁ, Zdeňka. Zvláštní školy se neruší. Dávno totiž neexistují, řekla Valachová. IDNES.cz: Zpravodajství [online]. Praha: MAFRA, a. s. a dodavatelé, ©1999–2020, 22. 9. 2015 [cit. 2020–05–28]. Dostupné z: https://www.idnes.cz/zpravy/domaci/prakticke-skoly-se-nerusi-rekla-valachova.A150922_153040_domaci_zt

[9] Pohořelice. Místopisy: Místopisný průvodce po České republice [online]. Valašské Meziříčí: WANET, ©2020 [cit. 2020–05–28]. Dostupné z: https://www.mistopisy.cz/pruvodce/obec/5804/pohorelice/pocet-obyvatel/.

[10] Zeman: Postižené děti se nemají učit s těmi zdravými. Aktuálně.cz [online]. Praha: Economia, 2020, 14. 1. 2015 [cit. 2020–05–28]. Dostupné z: https://zpravy.aktualne.cz/regiony/pardubicky/zeman-postizene-deti-se-nemaji-ucit-s-temi-zdravymi/r~e54babd69c1011e49e4b0025900fea04/.

[11] Tamtéž.

[12] Zeman: Ne všechny postižené děti nepatří do běžných škol. Česká televize [online]. Praha: Česká televize, 2020, 24. 2. 2015 [cit. 2020–05–28]. Dostupné z: https://ct24.ceskatelevize.cz/domaci/1506316-zeman-ne-vsechny-postizene-deti-nepatri-do-beznych-skol.

[13] PRŮCHA, Jan a Pertti KANSANEN. Školní vzdělávání ve Finsku. Praha: Univerzita Karlova v Praze, nakladatelství Karolinum, 2015. ISBN 978–80–246–3184–4. S. 88.

[14] Tamtéž.

[15] Podmínky pro přijetí v přijímacím řízení v roce 2019. Masarykova univerzita: Pedagogická fakulta [online]. Brno: Masarykova univerzita, ©2020 [cit. 2020–05–29]. Dostupné z: https://is.muni.cz/do/rect/metodika/stud/prijriz/zpravy/podminky/Prijimaci_rizeni_PdF-BcMgr_-_zprava-podminky.pdf.

[16] PRŮCHA, Jan a Pertti KANSANEN. Školní vzdělávání ve Finsku. Praha: Univerzita Karlova v Praze, nakladatelství Karolinum, 2015. ISBN 978–80–246–3184–4. S. 26.

[17] PRŮCHA, Jan a Pertti KANSANEN. Školní vzdělávání ve Finsku. Praha: Univerzita Karlova v Praze, nakladatelství Karolinum, 2015. ISBN 978–80–246–3184–4. S. 58.

[18] Tamtéž, s. 82.

[19] Tamtéž, s. 96.

[21] PRŮCHA, Jan a Pertti KANSANEN. Školní vzdělávání ve Finsku. Praha: Univerzita Karlova v Praze, nakladatelství Karolinum, 2015. ISBN 978–80–246–3184–4. S. 87.

[22] Tamtéž.

[23] Results from TALIS 2018:: Volume II. OECS: Better Policies for Better Lives [online]. Organisation for Economic Co-operation and Development [cit. 2020–05–31]. Dostupné z: http://www.oecd.org/education/talis/TALIS2018_CN_FIN_Vol_II.pdf.

[24] Results from TALIS 2018: Česká republika. OECD: Better policies for Better Lives [online]. Organisation for Economic Co-operation and Development [cit. 2020–05–31]. Dostupné z: http://www.oecd.org/education/talis/TALIS_2018_CN_CZE_Vol_II_CZE.pdf.

[25] Tamtéž.

[26] Results from TALIS 2018:: Volume II. OECS: Better Policies for Better Lives [online]. Organisation for Economic Co-operation and Development [cit. 2020–05–31]. Dostupné z: http://www.oecd.org/education/talis/TALIS2018_CN_FIN_Vol_II.pdf.