Ako byť sebou-riadený študent
Predstavte si situáciu, že ste sa rozhodli naučiť niečo nové, napríklad absolvovať online kurz, ktorý vás naučí programovať a vytvárať webové stránky alebo ste sa rozhodli osvojiť si novú profesiu. Prichádzate na nové územie, na ktorom ste nikdy predtým neboli. Budete sa musieť naučiť v ňom orientovať, objavovať ho, poznávať a osvojovať si jeho pravidlá, aby ste si z neho postupne vytvárali svoje domáce prostredie. V tomto procese môžete postupovať metódou pokus-omyl, ktorá je postavená na náhodnom skúšaní rôznych možností, ich vyhodnocovaním a postupným získavaním nových skúseností bez predošlých znalostí. Druhou metódou, ako sa učiť pohybovať v novom prostredí, je používanie mapy a bádať systematicky. Každá metóda má svoje výhody a nevýhody, každá funguje dobre v odlišných situáciách, kontextoch, a zároveň sa môžu vzájomne dopĺňať. V tejto práci predstavím sebou-riadené učenie ako rámec (mapu), v ktorom si študent sám určuje svoju vzdelávaciu cestu a za svojim cieľom kráča systematicky.
Definícia sebou-riadeného učenia
V sebou-riadenom vzdelávaní (self-directed learning) je centrom učenia študent. Tento prístup je dôležitým aspektom vo vzdelávaní dospelých. Tvorca teórie andragogiky Malcolm Knowles bol propagátorom sebou-riadeného vzdelávania, opisuje ho ako:
„proces, v ktorom jednotlivci preberajú iniciatívu bez pomoci ostatných pri stanovovaní si svojich vzdelávacích potrieb, formulácií cieľov, identifikácií ľudských a materiálnych zdrojov a hodnotení vzdelávacích výstupov.“[1]
Zdôrazňuje zodpovednosť jednotlivca, ktorá je kľúčová pri samostatnom vzdelávaní. Dospelého študenta si môžeme predstaviť ako pracujúceho človeka, prípadne študenta vysokej školy, ktorý sa rozhodol nad rámec svojich povinností naučiť niečo nové. Musí byť dostatočné motivovaný, aby sa po návrate z práce, prípadne po splnení študijných povinností, venoval ďalšiemu vzdelávaniu.
Také úsilie vyžaduje seba-reguláciu a sebakontrolu, ktoré sú ústredné témy v pedagogickej psychológií a v dosahovaní študijných úspechov. Štúdia Selingmana a Duckworthovej preukázala nadradenosť seba-regulácie nad mierou inteligencie a talentovanosťou pri dosahovaní školských úspechov.[2] Tento fakt je známy aj v našich životoch. Vieme, že pravdepodobnosť dosiahnutia úspechu je oproti lenivému géniovi väčšia u priemerne talentovaných jedincov, ktorí sú usilovní a poctivo študujú. Učenie nie je záležitosťou ľudí s nadpriemernou inteligenciou, ale je pre každého, kto sa dobrovoľne rozhodne vzdelávať.
Pedagogická psychológia definuje seba-reguláciu (riadenie samého seba) ako rozsiahly komplex vlastností, ktoré sú spojené s poznávaním vlastnej psychiky a osobnosti a prekrývajúce sa s osobnými schopnosťami a motiváciou. K seba-regulačným vlastnostiam osobnosti patrí:
- schopnosť uvedomovania si samého seba a výsledkov svojich psychických činností a osobnostných vlastností,
- schopnosť sebapoznania a sebahodnotenia ako vytváranie určitého mentálneho obrazu o sebe,
- schopnosť seba-riadenia v ovládaní svojho myslenia a správania,
- schopnosť určovať si ciele a dosahovať ich použitím vlastnej vôle,
- vzťah a postoje voči sebe ako prijatie alebo odmietanie svojho ja takého, aké je.[3]
Uvedený popis naznačuje, že tieto vlastnosti patria dospelému človeku, ktorý je samostatný a schopný pracovať na ich rozvoji.
Motivácia
Motivácia je považovaná za jeden z kľúčových aspektov učenia a v sebou-riadenom učení je jej dôležitosť esenciálna. Počiatkom každého učenia je túžba dosiahnuť cieľ, niečo nové sa dozvedieť, objaviť, získať nové schopnosti a kompetencie.
Základné rozdelenie motivácie je na vnútornú a vonkajšiu Vnútorná motivácia ukazuje na vlastný záujem o získanie znalostí. Súčasťou je fascinácia samotným predmetom, vnímanie dôležitosti predmetu pre život a svet, pocit úspechu pri zlepšovaní svojich vedomostí.[4]
Vonkajšia motivácia ukazuje na dôvody mimo študentovej osobnosti, sú to odmeny, známky, prianie učiteľov a ľudí z blízkeho okolia. Študent nie je motivovaný preto, že sa chce učiť, ale učenie mu prinesie určitý druh odmeny, napríklad dobre platenú prácu.[5]
Záujem o výskum motivácie v pedagogike je veľký. Podľa štúdie, ktorá skúmala motívy študentov k sebou-riadenému učeniu mimo školského prostredia, je najväčším motivátorom kvalitne vytvorená prednáška alebo lekcia, dobrý lektor a živá diskusia (aktivita v lekcií), ktoré podporovali ich samostatné učenie. Za dôležitú pokladali schopnosť lektora pomáhať im posúvať učenie za hranice preberaného učiva, jeho poradenská úloha a spätná väzba, ktorú študenti potrebujú pre udržanie motivácie smerom k sebou-riadenému učeniu. Z výskumu vyplynulo, že lektor má dôležitú úlohu v motivácií a inšpirácií študentov, aby sa stali nezávislými vo svojom učení. [6] Vonkajšia pomoc mentora je dôležitá na začiatku osvojovania si princípov sebou-riadeného učenia, neskôr je zredukovaná a študenti sa stávajú viac samostatní v riadení svojho učenia. Knowles považuje motiváciu k učeniu za jeden z kľúčových predpokladov pre dospelého študenta. S dospievaním jedinca sa motivácia stáva viac záležitosťou vnútornou, na rozdiel od vzdelávania detských študentov, kde sú účinné externé motivátory ako odmena alebo trest.[7]
Motivácia nie je dôležitá len na začiatku procesu vzdelávania, kedy si študent potrebuje uvedomiť cieľ svojho učenia, ale aj počas celého procesu, aby nedošlo k predčasnému ukončeniu štúdia. Podľa analýzy 74 štúdií, ktoré skúmali efektívne spôsoby pre prekonanie prekážok a dosiahnutie pozitívnych výsledkov vo vzdelávaní, sú účinnými motivátormi:
1) Jasné ciele: Študentom pomáha stanovovanie špecifických a realistických cieľov. Vágne ciele ako absolvovanie štúdia a získanie lepšieho pracovného miesta je potrebné nahradiť konkrétnym cieľom typu: naučím sa o téme všetko potrebné, pretože mi to bude užitočné v reálnom svete.
2) Prevzatie zodpovednosť za svoje učenie: Uvedomenie, že študent je zodpovedný za svoje učenie, ho udržuje v aktivite, aj v prípade nepriaznivých podmienok. Dôležité je naplno pochopiť, že nikto sa za neho nič nenaučí.
3) Nastavenie mysle pre rast: Úspešným študentom pomáha uvedomenie, že pri riešením problémov sa stanú inteligentnejšími, úsilím a absolvovaním výziev sa ich mozog stáva silnejším. Pozitívne presvedčenia a viera, že študent zvládne náročné úlohy, zvyšujú motiváciu k štúdiu.
4) Predstava budúceho ja: Študentom pomáha prepojenie vízie budúceho úspešného ja so súčasnými študijnými povinnosťami a aktivitami.
5) Upevnenie osobných hodnôt: Uvedomenie a napísanie životných hodnôt sa ukázalo ako účinný motivátor, ktorý mení chovanie študentov tak, aby bolo v súlade s ich vlastnými hodnotami.[8]
Podstatou vnútornej motivácie je zmena spôsobu premýšľania o učení. Realizovanie niekoľkých z uvedených tipov môže pomôcť zvýšiť motiváciu, ostať sústredený a pokračovať v štúdiu.
Proces sebou-riadeného učenia v krokoch
„Keď je študent pripravený, učiteľ sa objaví“, je budhistické porekadlo, ktoré možno parafrázovať, že učenie začína študentovým rozhodnutím. Po rozhodnutí nasleduje prevzatie zodpovednosti za plánovanie a vedenie vlastného vzdelávania. Knowles opisuje päťkrokový rámcový postup, podľa ktorého by si mal sebou-riadený študent manažovať proces vzdelávania:
1) Diagnostikovanie vzdelávacích potrieb,
2) formulovanie vzdelávacích potrieb,
3) identifikácia zdrojov pre učenie,
4) výber a použitie vhodných vzdelávacích stratégií,
5) zhodnotenie výsledkov učenia.[9]
Komplexnejší prístup volí Tough, ktorý sebou-riadené učenie vidí ako vzdelávací projekt obsahujúci 13 krokov:
1) Rozhodnutie naučiť sa konkrétne vedomosti a schopnosti,
2) rozhodnutie pre konkrétne aktivity, metódy, zdroje a nástroje pre učenie,
3) výber miesta pre učenie,
4) stanovenie záverečných termínov a čiastkových cieľov,
5) stanovenie začiatku vzdelávacej epizódy,
6) zvolenie tempa pre postup epizódou,
7) odhad súčasnej úrovne vedomostí a schopností a pokroku pre získanie nových znalostí a schopností,
8) určenie faktorov, ktoré môžu podporiť alebo brániť učeniu,
9) získanie potrebných zdrojov a nástrojov,
10) príprava a prispôsobenie vzdelávacieho prostredia,
11) získanie peňazí pre obdržanie potrebných zdrojov,
12) hľadanie času pre učenie,
13) realizácia krokov pre zvýšenie motivácie.[10]
Uvedené postupy predstavujú určitý manažment, lineárne kroky, ktoré popisujú proces sebou-riadeného vzdelávania. Kľúčové je plánovanie, organizácia a zdôraznenie autonómie v učení. Študent si sám nastavuje tempo učenia, metódy pre dosiahnutie svojich cieľov, obsahový plán učenia a pracuje s motiváciou.
Kompetencie študenta
Sebou-riadené učenie nie je len otázkou plánovania a organizácie učenia, podstatná je aj charakteristika samotného študenta. Ako by mal vyzerať sebou-riadený študent? Aký by sa mal stať? Sebou-riadený študent potrebuje disponovať mnohými vlastnosťami a schopnosťami.
Jedna z definícií ho opisuje ako emocionálne zapojeného do vzdelávania, udržuje si vysokú úroveň vnútornej motivácie pre dosiahnutie cieľov, ktoré si zvolil sám, je schopný reflektovať a prispôsobovať svoje učenie.[11] Je nezávislý vo výbere cieľov, ku ktorým smeruje. Nezávislosť však nie je osamelosť, nezávislí študenti sú často spoločensky aktívni, sú členmi klubov a vzdelávacích skupín. Potrebujú disponovať schopnosťami ako je time-management, projektový management, stanovovanie si cieľov, hodnotenie vlastných pokrokov, vzájomné hodnotenie, práca s informáciami, informačná gramotnosť, kritické myslenie.[12]
Kľúčová je schopnosť sám sa motivovať a vnútornú motiváciu si udržovať. S motiváciou je spojená aj vysoká miera sebadisciplíny. Študent musí disponovať schopnosťou samostatného rozhodovania, vyberá si z viacerých možností predmet a cieľ svojho vzdelávania. Rozhodovanie záleží na jeho hodnotách, preferenciách a presvedčeniach. Tak ako je dospelý človek zodpovedný sa svoje rozhodnutia v živote, musí sa študent naučiť byť zodpovedný za svoje vzdelávanie a výber vzdelávacích cieľov.
Ciele
Bez stanovenia si cieľov nie je možné systematické vzdelávanie. Pre ujasnenie cieľov a pomoc pri ich vytváraní je užitočný rámec pre tvorbu SMART cieľov, ktoré pomáhajú dosiahnuť želaný úspech. Metódu rozvinul guru manažmentu Peter F. Drucker a stala sa populárna nie len v manažmente, ale aj vo vzdelávaní. SMART ciele sú akronym zložený zo slov:
- Specific
- Measurable
- Achievable
- Realistic
- Time-bound
Pri určovaní cieľov sa postupuje podľa jednotlivých slov. S znamená špecifický a konkrétny. Cieľ vzdelávania musí byť vyjadrený jasnými a stručnými slovami. M znamená merateľný. Kedy bude cieľ dosiahnutý? Ako budete vedieť, že cieľ ste dosiahli? A znamená dosiahnuteľný. Cieľ musí byť realizovateľný v rámci dostupných zdrojov. R znamená vhodný. Zameranie na ciele, ktoré si študent praje a sú v súlade s jeho hodnotami a dlhodobými cieľmi. T je časovo ohraničený. Je potrebné si určiť konečný termín a v časovom vzdelávacom rámci zahrnúť týždne, mesiace alebo roky.[13]
Sebahodnotenie
Pre úspech v sebou-riadenom učení musí byť študent schopný reflexie postupu v jeho vzdelávaní. Sebahodnotenie môže zvýšiť záujem a úroveň motivácie študenta, zlepšiť jeho učenie a študijný výkon. Sebahodnotenie pomáha aj v rozvoji kritických schopností a analýzy vlastnej práce, ktoré sú samostatnom učení esenciálne.[14]
Rozvoj sebahodnotenia je dlhodobý proces, ktorý je spojený s dospievaním a kognitívnym rozvojom, pretože patrí do najvyššej úrovne myslenia človeka. Je potrebné ho pestovať a učiť sa mu. Úskaliami sebahodnotenia môže byť prílišná sebakritika alebo absencia kritiky.[15]
Pre správny postup je vhodné použiť konkrétny model alebo návod, ktorý študenta prevedie procesom sebahodnotenia. Jan Drahoňovský ukazuje postup pre hodnotenie samého seba v sociálnom kontexte, ktorý môže byť užitočný na začiatku budovania schopnosti sebahodnotenia ako návod, na čo sa zamerať pri zhodnocovaní študijných výsledkov. Skladá sa z piatich krokov:
1) Uvedomiť si kontext situácie, čo sa chcel študent naučiť a aké boli jeho ciele a motívy.
2) Čo považuje študent za pozitívne, čo sa mu podarilo. Zrekapituluje si nové znalosti a schopnosti, ktoré získal. Môže si predstaviť situácie, v ktorých nové znalosti aplikoval a priniesli mu úžitok.
3) Čo zaujímavé urobil študent, aj keď to neviedlo k viditeľnému výsledku. Môže to byť aktivita, ktorá bude pri použití v novom kontexte v budúcnosti užitočná a prínosná.
4) Čo sa študentovi nepodarilo. Je dôležité si uvedomiť, že každý človek chybuje a poskytnúť si priestor pre zmenu, namiesto hodnotenia svojej osobnosti.
5) Vizualizovať budúci úspech a zlepšenie. V pokojnom prostredí si študent predstavuje, čo by išlo urobiť inak, prípadne neurobiť vôbec. Môže to byť predstava dosiahnutého výsledku v podobe úspešného ukončenia kurzu.[16]
Sebahodnotenie je považované za jednu z najdôležitejších schopností v učení, podporuje samostatnosť a nezávislosť študenta, smeruje k rozvoji jeho individuality, pochopeniu jeho silných a slabých stránok, podporuje aktívne zapojenie študenta do učenia, lepšie pochopenie obsahu a celkový osobný a intelektuálny rozvoj.[17]
Výhody sebou-riadeného učenia
Podľa Knowlesa sú tri dôvody rozhodnutia pre sebou-riadené učenie. Študenti, ktorí prevezmú iniciatívu sa svoje vzdelávanie sa naučia viac, učia sa lepšie ako ľudia, ktorí čakajú, čo ich naučia druhí (pasívni študenti). Do vzdelávania vstupujú cielene a motivovaní. Sebou-riadené učenie je viac v súlade s prirodzenými procesmi psychologického vývoja. Podstatnou súčasťou dospievania je schopnosť preberať zodpovednosť za vlastný život.
A za tretie, súčasné modely vzdelávania kladú dôraz na prevzatie zodpovednosti a iniciatívy vo vlastnom vzdelávaní. Študenti, ktorí nie sú vybavení schopnosťami pre sebou-riadené vzdelávanie, často prežívajú frustráciu a neúspech.[18]
Ďalšími výhodou je sloboda vo výbere vzdelávacieho obsahu a aktivít, ktoré sú pre vzdelávanie relevantné. Dospelí študenti preferujú kontrolu nad učením a slobodu v tom, čo a ako sa budú učiť, namiesto „predpísaného“ učenia. Sebou-riadené učenie poskytuje možnosť prispôsobiť učenie vlastnému učebnému štýlu a tak vyberať aktivity, ktoré so študentom najviac rezonujú. [19]
Kritický pohľad
Koncept sebou-riadeného vzdelávania je kritizovaný za jeho lineárnu podobu. Človek nemyslí v uhladených postupoch, v postupnosti určitých krokov, ale asociatívne. Podľa kritikov by sa na učenie nemalo nahliadať ako na aplikáciu určitej techniky, ale ako na schopnosť dospelých jedincov hľadieť na seba kriticky a schopnosť zmeniť svoj život.[20]
Tento typ vzdelávania vzbudzuje svojim dôrazom na samostatnosť študenta dojem izolovanosti od okolitého prostredia. Sebou-riadené učenie v skutočnosti nemôže byť izolované od sociálneho prostredia, pretože sociálny kontext poskytuje priestor pre učenie. Pojem „sebou-riadený“ nemôže byť chápaný absolútne, pretože študent je vždy v určitom vzťahu s ostatnými ľuďmi (lektormi, mentormi). Vzdelávanie je činnosť, ktorá má aj určité morálne a spoločenské aspekty. Preto by sa podľa kritikov v sebou-riadenom vzdelávaní osobné vzdelávacie potreby jednotlivca mali určitým spôsobom vzťahovať aj k potrebám iných ľudí. Nezávislosť v učení neznamená odlúčenosť, jedinec žije v spoločnosti, je členom rodiny, sociálnych a kultúrnych spoločenstiev.[21]
Záver
Sebou-riadené učenie je koncept, ktorý môže dať rámec pre realizovanie ľudskej túžby poznávať a pochopiť fungovanie vecí a sveta okolo nás, pre pochopenie určitej témy, získanie prehľadu a pre prácu s informáciami. Podľa Knowlesa by mali sebou-riadení študenti pochopiť svoje potreby, motiváciu, záujmy a ciele. Mali by seba prijímať takých, akí sú, a zároveň sa snažiť zlepšovať. Sebavzdelávanie by malo rozvíjať postoj prijatia, rešpektu k ľuďom, empatiu a túžbu pomáhať ostatným. Študenti by si mali osvojiť zvyk vidieť každú skúsenosť ako príležitosť naučiť sa niečo nové. Každý človek má schopnosti prispieť k svojmu blahobytu a blahobytu spoločnosti. Dosiahnuť tento cieľ vyžaduje rôzne druhy schopností. Za cieľ vzdelávania považuje ich získanie, pretože človeku umožnia plný rozvoj jeho potenciálu a účasť na spoločenských zmenách.[22]
ZDROJE
[1] KNOWLES, Malcolm S. Self-directed learning: a guide for learners and teachers. Englewood Cliffs, N.J.: Cambridge Adult Education, c1975, s.18. ISBN 0–8428–2215–1.
[2] DUCKWORTH, Angela a Martin SELIGMAN. Self-Discipline Outdoes IQ in Predicting Academic Performance of Adolescents. Psychol Sci. [online]. 2005, 16(12), 939–944 [cit. 2020–06–07]. Dostupné z: https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1111/j.1467-9280.2005.01641.x
[3] NÝVLTOVÁ, Václava. Psychologie učení [online]. Vysoká škola chemicko-technologická. Praha, 2014, s.117–118 [cit. 2020–06–07]. Dostupné z: https://kuhv.vscht.cz/files/uzel/0017037/Studijni%20text%20s%20logy.pdf?redirected
[4] Motivating Students. Vanderbilt University: Center for Teaching [online]. 2014 [cit. 2020–06–07]. Dostupné z: https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/motivating-students/
[5] WARMUTH, Kelly. Intrinsic and Extrinsic Motivation in the Classroom. University of Notre Dame [online]. 2014 [cit. 2020–06–07
]. Dostupné z: https://sites.nd.edu/kaneb/2014/11/03/intrinsic-and-extrinsic-motivation-in-the-classroom/
[6] REGAN, Julie. Motivating students towards self-directed learning. Nurse Education Today [online]. Elsevier, 2003, 23(8), 593–599 [cit. 2020–06–07]. Dostupné z: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0260691703000996
[7] PAPPAS, Christopher. The Adult Learning Theory — Andragogy — of Malcolm Knowles. ELearning INDUSTRY [online]. 2003 [cit. 2020–06–07]. Dostupné z: https://elearningindustry.com/the-adult-learning-theory-andragogy-of-malcolm-knowles
[8] LAZOWSKI, Rory a Chris HULLEMAN. Motivation Interventions in Education: A Meta-Analytic Review. Review of Educational Research [online]. 2016, 86(2), 602–640 [cit. 2020–06–07]. Dostupné z: https://journals.sagepub.com/doi/10.3102/0034654315617832
[9] SMITH, Mark. Malcolm Knowles, informal adult education, self-direction and andragogy. Infed.org [online]. 2013 [cit. 2020–06–07]. Dostupné z: https://infed.org/mobi/malcolm-knowles-informal-adult-education-self-direction-and-andragogy/
[10] MANNING, Geri. Self-Directed Learning: A Key Component of Adult Learning Theory. Business and Public Administration Studies [online]. 2007, 2(2), 104–115 [cit. 2020–06–07]. Dostupné z: https://www.bpastudies.org/bpastudies/article/view/38/78#_ftn3
[11] EDWARDS, Nathaniel. An Analysis of the Characteristics of Self-Directed Learners and Strategies to Enhance Self-Directed Learning in Education Systems: Transcending Boundaries. The Asian Conference on Education [online]. 2015 [cit. 2020–06–08]. Dostupné z: https://papers.iafor.org/wp-content/uploads/papers/ace2015/ACE2015_19064.pdf
[12] GROW, G.O. TEACHING LEARNERS TO BE SELF-DIRECTED. ADULT EDUCATION QUARTERLY [online]. 1991, 41(3), 125–149 [cit. 2020–06–07]. Dostupné z: http://longleaf.net/wp/wp-content/uploads/2015/02/SSDL.pdf
[13] PETERSON, Deb. Writing SMART Goals. Thought.Co [online]. 2019 [cit. 2020–06–08]. Dostupné z: https://www.thoughtco.com/how-do-i-write-smart-goals-31493
[14] SHARMA, Raajev, Amit JAIN a Naaventa GUPTA. Impact of self-assessment by students on their learning. International Journal of Applied Basic Medical Research [online]. 2016, 6(3), 226–229 [cit. 2020–06–08]. Dostupné z: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4979309/
[15] RAKOUŠOVÁ, Alena. Sebehodnocení žáků. RVP.cz [online]. 2008 [cit. 2020–06–08]. Dostupné z: https://clanky.rvp.cz/clanek/s/Z/1965/SEBEHODNOCENI-ZAKU.html/
[16] DRAHOŇOVSKÝ, Jan. Zlatá pravidla sebehodnocení. Firemní sociolog [online]. 2012 [cit. 2020–06–08]. Dostupné z: https://www.firemni-sociolog.cz/cz/uzitecne-informace/clanky/92-zlata-pravidla-sebehodnoceni
[17] WRIDE, Michael. Guide to Self-Assessment [online]. Trinity College Dublin, 2017 [cit. 2020–06–08]. Dostupné z: https://www.tcd.ie/CAPSL/assets/pdf/Academic%20Practice%20Resources/Guide%20to%20Student%20Self%20Assessment.pdf
[18] SMITH, Mark K. Self-direction in learning. Infed.org [online]. 2013 [cit. 2020–06–08]. Dostupné z: https://infed.org/mobi/self-direction-in-learning/
[19] PANDEY, Asha. Getting Started With Self-Directed Learning (SDL) — Featuring A Case Study. ELearning INDUSTRY [online]. 2018 [cit. 2020–06–08]. Dostupné z: https://elearningindustry.com/self-directed-learning-sdl-getting-started-case-study
[20] MEZIROW, Jack. A critical theory of self‐directed learning. New directions for continuing education [online]. 1985, (25), 17–30 [cit. 2020–06–08]. Dostupné z: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/ace.36719852504
[21] SMITH, Mark K. Self-direction in learning. Infed.org [online]. 2013 [cit. 2020–06–08]. Dostupné z: https://infed.org/mobi/self-direction-in-learning/
[22] SMITH, Mark. Malcolm Knowles, informal adult education, self-direction and andragogy. Infed.org [online]. 2013 [cit. 2020–06–07]. Dostupné z: https://infed.org/mobi/malcolm-knowles-informal-adult-education-self-direction-and-andragogy/
