Alternatívne pedagogické prístupy
Montessori pedagogika
Medzi najvýznamnejšie prístupy alternatívneho vzdelávania v súčasnosti radíme Montessori pedagogiku, ktorá dostala meno po svojej zakladateľke — Marii Montessori. Táto významná talianska pedagogička, lekárka a vedkyňa na začiatku 20. storočia vytvorila vlastný edukačný systém, ktorý aplikovala pri výchove a vzdelávaní detí na svojej škole (Casa dei Bambini) v meste San Lorenzo. Montessoriová sa rozhodla vytvoriť novú pedagogickú metódu z dôvodu, že vnímala nedostatky vtedajšieho vzdelávacieho systému na talianskych školách. Problém videla najmä v tradičných výukových metódach, ktoré podľa nej vôbec nepodporovali individualizovaný vývoj schopností u jednotlivých detí, keďže slúžili iba k prostému prenosu vopred predpísaných informácií medzi učiteľom a študentmi. Montessoriovej vzdelávací prístup naopak vedie študentov k tomu, aby sami produkovali poznatky a rozvíjali vlastné schopnosti nezávisle na ostatných. (Gutek, 2016, s. 42)
Ešte pred tým, než Maria Montessori v roku 1907 otvorila prvú Casa dei Bambini, pôsobila ako asistentka na Univerzitnej psychiatrickej klinike v Ríme, kde vyvíjala metodológiu vzdelávania detí s kognitívnymi poruchami. Práve pri tomto výskume sa zoznámila s tvorbou dvoch významných francúzskych vedcov a pedagógov: Jeana-Marca Gaspard Itarda a Eduarda Seguina, ktorých myšlienky, postupy a pomôcky neskôr uplatnila pri navrhovaní vlastného pedagogického prístupu. V prípade Itarda, priekopníka v oblasti špeciálnej pedagogiky, zaujala Mariu Montessoriovú predovšetkým jeho teória nevyhnutných štádií vývoja dieťaťa. Podľa Itardovej teórie „ľudské bytosti, najmä v skorších rokoch života, prechádzajú nevyhnutnými a špecifickými štádiami vývoja. V každom štádiu by sa mali zapájať do takých aktivít, na ktoré sú fyziologicky a psychologicky pripravené. Tieto aktivity sú základom pre ďalší vývoj dieťaťa.” (Gutek, 2016, s. 42–43)
Maria Montessori vďaka Itardovi a vlastným pozorovaniam zistila, že dieťa v priebehu života prechádza viacerými takzvanými „senzitívnymi obdobiami“ vývoja. Montessori pedagogika identifikuje tri za sebou idúce vývojové fázy: ranné detstvo (0–6 rokov), školský vek (6–12 rokov) a dospievanie (12–18 rokov). Každé z uvedených senzitívnych období je vhodné k tomu, aby si dieťa v jeho priebehu osvojilo konkrétne zručnosti a poznatky. Pokiaľ si dieťa určitú schopnosť v ideálnom veku neosvojí, môže to negatívne ovplyvniť jeho ďalší vývoj, pričom existuje tiež možnosť, že si danú zručnosť už nikdy neosvojí. „Príkladom je reč, ktorú sa dieťa nikdy nenaučí, ak s ňou do siedmich rokov nebolo konfrontované.“ (Kosová a kol, 2013, s. 15–16)
V Montessori vzdelávacom systéme je stanovené, ktoré schopnosti by si deti v priebehu konkrétnych vývojových období mali osvojiť, aby nebol zabrzdený ich ďalší vývoj. V roku 1910 Maria Montessoriová dokončila edukačnú stratégiu pre vývojové obdobie ranného detstva (do 6. rokov), ktoré tiež nazvala periódou „absorpčnej mysle“. V tomto veku sa deti učia spoznávať blízke okolie pomocou zmyslov, pričom absorbujú všetky informácie, ktoré im dané prostredie ponúka. Preto jedným z hlavných požiadavkov montessori pedagogiky je, aby v tomto veku boli deti zasadené do vzdelávacieho prostredia bohatého na materiály a aktivity, kde sa môžu voľne pohybovať a slobodne rozvíjať vlastné schopnosti. Kľúčovým obdobím vývoja dieťaťa je podľa Marie Montessoriovej vek od 3–6 rokov, ktoré nazýva časom „konštruktívneho perfekcionizmu“. Deti v tomto období zdokonaľujú vlastné schopnosti pomocou opakovaného vykonávania (repetície) rôznych úloh. (Gutek, 2016, s. 48–49)
Montessoriová k účelu zdokonaľovania senzorických a praktických schopností u detí používala rôzne tréningové pomôcky ako napríklad drevené geometrické puzzle či drevené rámy pokryté látkou, na ktorých sa deti učili zapínať gombíky či viazať šnúrky na topánkach. Montessoriová sa pri návrhu týchto nástrojov nechala inšpirovať francúzskym doktorom Eduardom Seguinom, ktorý využíval podobné pomôcky k tréningu detí s kognitívnymi poruchami. (Gutek, 2016, s. 44–45)
Podľa Marie Montessoriovej sú deti v priebehu druhého vývojového štádia neustále hladné po nových informáciách, keďže práve v tomto období si utvárajú základnú predstavu o svete a jeho jednotlivých zložkách. Základ výuky na Montessori školách preto v tejto fáze predstavuje takzvaná „kozmická výchova“, prostredníctvom ktorej sa deti učia porozumieť svetu a úlohe ľudských bytostí v ňom. Dôležité je, aby sa deti v tomto veku jednak zdokonaľovali v písaní a čítaní, a zároveň aby u nich boli rozvíjané schopnosti imaginácie a práce s mentálnymi konceptami. Cieľom Montessori pedagogiky v poslednej vývojovej fáze je vychovať sebavedomých, samostatných a sociálnych jedincov, ktorí nemajú problém s nájdením uplatnenia v spoločnosti. (Kosová a kol, 2013, s. 18–19)
Snahou Marie Montessoriovej bolo navrhnúť vzdelávací prístup, ktorý by deti oslobodil od inštrukcií učiteľov a poskytol im právo samostatného rozhodovania pri voľbe vzdelávacích aktivít. Učiteľ na Montessori škole by preto nemal stanovovať program, ale iba pozorovať, či individuálny vývoj u jednotlivých študentov prebieha v súlade s požiadavkami Montessori pedagogiky. Triedy na Montessori školách sú väčšinou zložené z detí rôzneho veku, ktoré napredujú vlastným tempom nezávisle na ostatných. (Edwards, 2002, s. 7–8)
Montessori pedagogickú metódu je možné zhrnúť do piatich hlavných princípov:
- „každé dieťa, ako individuál, potrebuje slobodu pre osobný rast
- deti zažívajú veľké štádiá vývoja, pre ktoré existujú vhodné edukačné aktivity
- metódy a materiály využívané pri tréningu detí s mentálnymi poruchami môžu byť efektívne využité tiež pri vzdelávaní „normálnych“ detí
- klinické observácie a diagnózy detí musia nevyhnutne predchádzať plánovaniu vzdelávania
- inštrukcie musia byť opatrne kalibrované pre veľké vývojové štádiá, ktorými dieťa prechádza v konkrétnom čase.“ (Gutek, 2016, s. 47–48)
Waldorfské vzdelávanie
Zakladateľom Waldorfskej pedagogiky je rakúsky vedec a filozof Rudolf Steiner, ktorý sa preslávil tiež ako propagátor antropozofie — spirituálnej vedy zaoberajúcej sa skúmaním duchovných elementov v ľudských bytostiach. Steiner vnímal antropozofiu ako prostriedok, ktorý môže ľudí nasmerovať na cestu poznania a pomôcť im s rozvojom ich duchovných schopností. Princípmi antropozofie sa Steiner riadil aj pri navrhovaní vlastného vzdelávacieho systému, ktorý podľa neho pri výchove a vzdelávaní detí uplatňuje „špecifické metódy a školské praktiky, ako aj pedagogické myšlienky a podnety vychádzajúce z antropozoficky orientovanej spirituálnej vedy.“ (Steiner, 1995, s. 108)
Prvá škola Waldorfského typu bola otvorená v Stuttgarte v roku 1919, teda v období, kedy nemecká spoločnosť upadla do hlbokej krízy v dôsledku prehry v prvej svetovej vojne. Steiner spoločne so svojim priateľom, majetným podnikateľom Emilom Moltom, otvoril školu pre deti zamestnancov lokálnej továrne na cigaretové výrobky. Škola prijímala deti z rôznych sociálnych vrstiev, vytvárala zmiešané triedy chlapcov a dievčat a fungovala v úplnej nezávislosti od štátu a jeho vzdelávacích cieľov. (Edwards, 2002, s. 3)
Rovnako ako v prípade montessori pedagogiky, tak aj Waldorfské vzdelávanie odmieta tradičný edukačný prístup založený na odovzdávaní a pamäťovom vybavovaní poznatkov, pričom vyzdvihuje potrebu slobodného a individuálneho rozvoja jedinca. Cieľom Steinerovho edukačného prístupu je výchova „nezávislých, vynaliezavých mysliteľov a súcitných dospelých osôb, ktoré majú slobodu k tomu objaviť svoj plný potenciál a podieľať sa na vytváraní spravodlivej spoločnosti.“ Ďalším spoločným znakom Montessori a Waldorfskej pedagogiky je rozlišovanie troch základných vývojových fáz života dieťaťa. Podľa Steinerovej edukačnej filozofie prechádzajú deti postupne vývojovými obdobiami imitácie (0–7 rokov), imaginácie (7–14 rokov) a diskriminácie (14–21 rokov). V každom z uvedených sedemročných cyklov je dôraz kladený na rozvoj iných schopnosti, pričom sú využité odlišné vzdelávacie prístupy, aktivity či pomôcky. (Nordlund, 2013, s. 14)
Podľa walforfskej pedagogiky pri vzdelávaní detí do siedmich rokov zohráva kľúčovú úlohu princíp imitácie — dieťa sa učí pomocou napodobňovania chovania dospelých osôb. Učitelia predstavujú vzor, ktorých správanie pri vykonávaní rozličných zmysluplných aktivít malé deti napodobujú. Deťom v priebehu prvého vývojového obdobia by mala byť poskytnutá dostatočná sloboda k tomu, aby spoznávali okolité prostredie a zapájali sa do rozličných hier a iných aktivít, pomocou ktorých napredujú „psychicky, intelektuálne a emociálne.“ (Edwards, 2002, s. 5)
Výmena zubov v približne ôsmom či deviatom roku života dieťaťa je podľa Steinera znakom toho, že sú po mentálnej stránke pripravené k „prekročeniu Rubikonu“. (Steiner, 1995, s. 57) V tomto období už deti nepotrebujú imitovať chovanie prvkov okolitého prostredia, pretože sa u nich začína rozvíjať schopnosť práce s ich mentálnymi reprezentáciami. (Schmitt-Stegmann, 1997,s.6) Aktivity ako kreslenie či počúvanie príbehov majú deťom pomôcť s rozvojom imaginácie, ktorá je potrebná k pochopeniu abstraktného obsahu akademických predmetov v neskorších stupňoch štúdia. Deti by celý druhý vývojový cyklus mali stráviť v rovnakom kolektíve s jedným učiteľom, ktorý by mal mať prirodzenú autoritu a schopnosť motivovať všetkých študentov. (Edwards, 2002, s. 7)
V poslednej sedemročnej perióde si waldorfská pedagogika dáva za cieľ vychovať mladých ľudí schopných kritického myslenia a riešenia abstraktných problémov. „Od študentov sa vyžaduje, aby pochopili akémukoľvek abstraktnému materiálu, ktorý im bol predložený, a očakáva sa, že dosiahnú vysokú úroveň zrelosti a sebauvedomenia, aby boli schopní produkovať závery pomocou vlastného úsudku.“ (Stanciu, 2017, s. 34–35) Výuku jednotlivých tradičných školských predmetov majú v tomto období už na starosť špecializovaní vyučujúci. (Edwards, 2002, s. 5)
Výuka na Waldorfských školách sa obyčajne začína dlhou neprerušovanou lekciou na jedno konkrétne téma. „Táto dlhotrvajúca lekcia — ktorá môže trvať aj dve hodiny — umožňuje učiteľovi realizovať širokú škálu aktivít“, ktoré pomáhajú deťom lepšie porozumieť prezentovanému obsahu. Typickým znakom Waldorfských škôl je odmietanie štandardizovaných textových učebníc — namiesto nich si žiaci vytvárajú vlastné poznámky či iné vzdelávacie materiály. Preto následne, po rekapitulácií obsahu dvojhodinovej prednášky, dostanú deti čas k tomu, aby si vytvorili vlastné poznámky a pripomenuli si tak obsah prezentovaného učiva. Zvyšnú časť doobedia tvoria kratšie lekcie, pričom po obede sa deti zúčastňujú rôznych kreatívnych či športových aktivít. (Barnes, s. 4-5)
V súčasnej dobe evidujeme viac ako tisíc škôl Waldorfského typu po celom svete. O významnom postavení Waldorfského vzdelávania svedčí fakt, že v Európe môžeme nájsť viaceré pedagogické inštitúcie, ktoré sa špecializujú výhradne na vzdelávanie učiteľov pre waldorfské školy. (Paschen, 2014, s. 191–192)
Vzdelávací systém Kurta Hahna
Medzi významné osobnosti pedagogiky, ktoré na začiatku 20. storočia predstavili nový vzdelávací systém a otvorili vlastné experimentálne výchovno-vzdelávacie zariadenia, môžeme zaradiť tiež Kurta Hahna. Rovnako ako Rudolf Steiner, tak aj tento pedagóg a politik židovského pôvodu bol svedkom kultúrneho a spoločenského úpadku nemeckej spoločnosti v období prvej svetovej vojny a Weimarskej republiky. Neskôr, v jednom zo svojich diel, uviedol Hahn šesť hlavných javov, ktoré podľa neho symbolizovali krízu vtedajšej spoločnosti:
- úpadok telesnej zdatnosti, spôsobený nástupom dopravných prostriedkov ako sú autá či vlaky
- úpadok iniciatívnosti, za čo môžu nové médiá ako je televízia či rozhlas
- úpadok predstavivosti, spôsobený nekľudnou povahou mladých ľudí
- úpadok dôslednosti, zapríčinený potrebou hľadať jednoduché riešenia na zložité problémy
- úpadok sebadisciplíny, príčinou ktorého je jednoduchý prístup k rôznym formám zábavy
- úpadok súcitu, spôsobený rastom individualizmu a postupným zánikom komunitného života.
Veľký podieľ na úpadku nemeckej spoločnosti mal podľa Hahna aj vtedajší vzdelávací systém. Kurt Hahn na rozdiel od Marie Montessori a Rudolfa Steinera nenavrhol systém edukácie pre deti vo vývojových obdobiach ranného detstva a školského veku, ale zaoberal sa výhradne otázkou výchovy a vzdelávania teenagerov, pretože podľa neho práve vo fáze dospievanie sú deti najviac vystavené neduhom modernej spoločnosti. Malé deti podľa Hahna ešte „disponujú prirodzenými silami, ktoré ich chránia pred zhubnou autoritou sociálnych síl: túžia po fyzickej aktivite, potrebe ľudskej sympatie, túžbe po objavovaní, dobrodružstve a imaginatívnych hrách. Počas puberty sa však tieto „poklady detstva“ vytrácajú a nahradzujú ich „slabosti puberty“. Kurt Hahn ako človek konzervatívneho presvedčenia veril, že jeho vzdelávací prístup predstavuje akúsi formu terapie, ktorá teenegerov uchráni pred rôznymi „nástrahami“ moderného sveta. (Knoll, 2011, s. 8–9)
Hahn je jedným z najznámejších propagátorov zážitkového vzdelávania, teda pedagogického prístupu, podľa ktorého deti dokážu najlepšie rozvíjať vlastné schopnosti prostredníctvom účasti na zážitkových aktivitách. Vzdelávanie by podľa Hahna nemalo slúžiť k prostému prenosu poznatkov smerom k študentom, ale v prvom rade by malo formovať ich charakter. (Hanuš, 2009, s. 24)
V roku 1920 otvoril Kurt Hahn s podporou aristokrata Maximilána Bádenského internátnu školu v meste Salem na juhu Nemecka. V kurikulu školy síce bola zahrnutá výuka matematiky, biológie, jazykov či ďalších klasických školských predmetov, ale štúdium sa primárne snažilo prostredníctvom rôznych zážitkových aktivít rozvíjať schopnosti ako je plánovanie, argumentácia, riešenie problémov atď.(Veevers, 2011, s. 5-7) Hahnova vzdelávacia metodológia rozlišovala štyri základné skupiny vzdelávacích aktivít:
- Telesná príprava: „jedná sa o zvyšovanie vitality, osobnej zdatnosti, kondície, odvahy a sily k prekonávaniu samého seba a o zážitok objavenia vlastných schopností a možností“. Zahrňuje aktivity ako cyklistika, beh, lyžovanie, horolezectvo a mnohé ďalšie.
- Expedície: vďaka výletom „do neznáma“ sa deti učia riešiť neočávané problémy a netradičné životné situácie
- Práca na projektoch: rozvíja schopnosti kreativity a dôslednosti pomocou plánovania a realizácie rôznych individuálnych či kolektívnych projektov
- Služba spoločnosti: cieľom je pomocou dobrovoľníckej činnosti vychovávať empatických a sociálnych jedincov, ktorí sa zaujímajú o blaho celej spoločnosti. (Hanuš, 2009, s. 24)
V čase nástupu Hitlerovej NSDAP sa Hahn rozhodol emigrovať do Spojeného kráľovstva, kde v roku 1933 založil novú „salemskú školu“ s názvom Gordonstoun na severe Škótska. Hahnov vzdelávací systém o pár rokov neskôr po vypuknutí druhej svetovej vojny pravzalo britské námornictvo, ktoré vytvorilo sieť takzvaných „Outward Bound Schools“. Cieľom vzdelávania na týchto školách bola výchova sebavedomých a disciplinovaných námorníkov, ktorí si dokážu poradiť v zložitých bojových situáciách na mori. (Hanuš, 2009, s. 22-23) V šúčasnej dobe sa princípmi hahnovskej pedagogiky riadi tiež organizácia Round Square, ktorá zastrešuje viac ako 160 výchovno-vzdelávacích inštitúcií po celom svete. Filozofia round square škôl je postavená na 6-ich základných ideáloch: demokracia, internacionalizácia, enviromentalizmus, dobrodružstvo, leadership a služba.
Zdroje:
BARNES, Henry. Waldorf Education . . . An Introduction [online].
Living the Round Square IDEALS. Round Square [online]. Dostupné z: https://www.roundsquare.org/being-round-square/what/ideals/
SCHMITT-STEGMANN, Astrid. Child Development and Curriculum in Waldorf Education [online]. 1997.
