Alternativní školy — Waldorfské vzdělávání
Alternativní škola a alternativní vzdělávání
Vymezení pojmů “alternativní škola” a “alternativní vzdělávání” je poněkud problémové, jelikož tyto pojmy mají více významů. Často se používají jako ekvivalenty k pojmům jako jsou volná škola, otevřená škola, nezávislá škola, netradiční škola, soukromá škola aj. Jednotlivé země a jednotlivé pedagogické přístupy mají odlišné chápání. Pomoci si můžeme definicí mezinárodního pedagogického tezauru z roku 1991 a definicí britského slovníku pedagogických pojmů z roku 1993:
Alternativní vzdělávání (alternative education) je obecný termín pro přístupy nabízející alternativu k tradičnímu institucionálnímu vzdělávání nebo pro hnutí, která odmítají koncepci formálního vzdělávání. (UNESCO: IBE Education Thesaurus, 5th ed., Paris, 1991)
Alternativní vzdělávání (alternative schooling) je obecný termín označující takové školní vzdělávání, které je odlišné od vzdělávání nabízeného státem nebo jinými tradičními institucemi; alternativní školy jsou obvykle (nikoliv nezbytně) spojeny s radikálními koncepcemi vzdělávání, jako je například odmítání formálního kurikula či formálních metod výuky. (D. Lawton, P. Gordon, Dictionary of Education, London, 1993)
Na alternativní školy můžeme nahlížet pomocí tří aspektů. Prvním aspektem je školskopolitický význam, a alternativními školami jsou zde ty školy, které fungují mimo sektor státních škol, ale zároveň souběžně s nimi. Označit je tak můžeme jako školy nestátní a můžeme mezi ně řadit školy církevní, školy zřizované a řízené kulturními a jinými institucemi, sdružením učitelů, rodičů atp. Druhým aspektem je pedagogické a didaktické pojetí, kde můžeme mezi alternativní školy řadit takové školy, které používají jiné než běžně uplatňované (standardní) metody. Z tohoto pohledu tak můžeme za alternativní školy označit školy, které uplatňují nové, nestandardní, reformní nebo experimentální formy, obsahy, metody vzdělávání či jiné didaktické přístupy. Třetím aspektem je pak financování. Zatímco státní školy jsou financovány ze státních a jiných veřejných zdrojů a jsou zpravidla bezplatné, školy alternativní (v tomto pojetí je můžeme označit jako školy soukromé) jsou financovány zřizovateli a platí se na nich školné.
Pro naše prostředí a účely však můžeme pojmem “alternativní škola” označit všechny školy, které se odlišují od standardních škol dané vzdělávací soustavy. Odlišnosti mohou spočívat jak v rozdílných způsobech organizace výuky, tak v odlišném životě dětí ve škole, ve změnách v obsahu vzdělávání (v kurikulu), v odlišném způsobu hodnocení žáků, v jiných parametrech edukačního prostředí (např. architektonického), v odlišných vztazích škola-komunita-rodiče apod. Nezáleží tedy na tom, zda je škola státní či soukromá, za alternativní školy můžeme považovat i specifické školy v rámci státního školství (např. experimentální školy).
Každá alternativní škola má své specifické druhy a formy vzdělávání. Společnou charakteristikou by však dle Klasenna a Skiera (1990) mělo být těchto pět bodů:
(1) Škola je zaměřena pedocentricky, výchova se zaměřuje na individualitu žáka a všechny výchovné činnosti jsou s ní v souladu.
(2) Škola je aktivní, uplatňuje různorodé vyučovací formy a jejím cílem je rozvoj aktivity a odpovědnosti žáka, nepostradatelnou součástí vzdělávání je také tělesný rozvoj žáka a kreativní umělecká činnost.
(3) Škola usiluje o komplexní výchovu žáka, přikládá význam i emočnímu a sociálnímu rozvoji.
(4) Škola je chápána jako “živé společenství”, formy a postupy vzdělávání jsou utvářeny společně jak učiteli, tak i žáky a rodiči.
(5) Škola je chápána podle principu “z života pro život”, cílem školního vzdělávání je tak také zapojení žáků do světa práce a snaha o rozšíření edukačního prostředí nad rámec školní třídy.
Dle Průchy (1996) mají alternativní školy tyto tři funkce:
(1) Funkce kompenzační — alternativní školy kompenzují nedostatky standardního školství
(2) Funkce diverzifikační — alternativní školy zajišťují pluralitu vzdělávání
(3) Funkce inovační — alternativní školy vytvářejí prostor pro experimentování a inovaci vzdělávání
Waldorfská škola
Jedním z alternativních pedagogických přístupů je Waldorfské vzdělávání, které je spolu s Montessori vzděláváním pravděpodobně nejznámějším a nejrozšířenějším.
Rudolf Steiner
Zakladatelem Waldorfského vzdělávání je rakouský filozof, literní kritik, pedagog, vědec, esoterik a umělec Rudolf Steiner. Kromě toho je také zakladatelem antroposofie (esoterická nauka odvozená od teosofie), biodynamického zemědělství (zaměřené na působení vesmírné energie na zemědělskou výrobu), antroposofického lékařství (duchovně vědecké lékařství založeno na kombinaci alternativní, homeopatické a bylinkářské medicíny) a eurytmie (druh pohybového umění).
První Waldorfská škola vznikla v roce 1919 v německém Stuttgartu, kde sídlila továrna na cigarety Waldorf Astoria. Její ředitel a spolumajitel Emil Molt požádal Steinera, aby řídil školy určené pro děti zaměstnanců jeho továrny. Právě odtud pochází její název. Steiner měl pro otevření této škol y čtyři podmínky — chtěl koedukační, jednotnou dvanáctiletou školu, otevřenou všem dětem, fungující nezávisle na státu a jeho vzdělávání. Tato škola byla velmi úspěšná, rozšířila se její dobrá pověst a také se zvýšil počet žáků. Díky tomu začal Steiner pořádat kurzy o své pedagogice také v Anglii, v Holandsku nebo ve Švýcarsku. Odtud se Waldorfské školy rozšířily do celého světa a v roce 2020 jich bylo přes 1200. Například pouze v Americe existuje více než 190 Waldorfských škol přidružených k Association of Waldorf
Schools of North America a Waldorf Early Childhood Association, několik státních škol navíc používá některé metody Waldorfského vzdělávání k obohacení výuky.
Antroposofie
Waldorfská pedagogika je založena právě na Steinerově antroposofii a jeho trojčlennosti lidského organismu. Podle ní je člověk trojí bytostí ducha, duše a těla (tedy sestává ze tří částí — duchovní, duševní a fyzické), jejichž schopnosti se na cestě k dospělosti rozvíjejí ve třech vývojových fázích: raném dětství, středním dětství a dospívání. V rané dětství (0–7 let věku) je důležité fyzické tělo dítěte. V této vývojové fázi se učí především nápodobou. Ve středním dětství (7–14 let věku) je důležitá duševní stránka dítěte, přičemž duše je ve Steinerově pojetí ta část člověka, která prožívá niterní, osobní prožitky a je nositelem vnitřního individuálního života. Proto se v této vývojové fázi dítě učí především skrze prožitek, podobenství a morální autoritu. V dospívání (14–21 let věku) je nejdůležitější duchovní rozvoj, kdy si dítě na základně předchozích zkušeností vytváří schopnost vlastního úsudku a rozumu. Samotná antroposofie potom vychází z přesvědčení, že člověk má svůj původ v duchovním světě. Ve středu zájmu je člověk samotný a hledání moudrosti o člověku. Proto je název odvozen od řeckých slov anthrópos (člověk, lidská bytost) a sofía (moudrost).
Cílem waldorfské pedagogiky je tak ve spojení s antroposofií vést žáky ke svobodné individualitě, jejíž součástí je jak znalost probírané látky, ale také především rozvinutá vlastní iniciativa, individuální myšlení, kreativita, sociální cítění, zodpovědnost či sociální angažovanost.
Rané dětství, střední dětství a dospívání
Malé děti do 7 let nejvíce vnímají svět kolem sebe pomocí smyslů. Například emoce se učí rozpoznávat díky tónu hlasu, okolí ale zkoumají také především pomocí hmatu a zraku. Takové dítě se učí imitaci, a proto je důležité vytvořit pro něj vhodné prostředí. Takové prostředí by mělo dítěti nabídnout především smyslovou zábavu, možnosti pro imitaci a pro kreativní hru. V mateřských školách tak děti rozvíjí svou kreativitu pomocí her na vaření, obchod, rodiče, také zpívají či malují. Učí se básním, poslouchají příběhy, dívají se na loutkové divadlo apod. Pomocí zábavných a kreativních činností by si dítě mělo osvojit radost a prožitek z učení se novým věcem.
Děti od 7 do 14 let věku by se dítě mělo naučit nazírat na svět pomocí představivosti. Poznávají ho pomocí lidových příběhů, legend, mytologie, poznávají přírodu apod. Dítě se naučí všemu, co díky představivosti vyvolá prožitek a emoce. Důležitá je i tzv. pocitová inteligence.
Děti starší 14 let se snaží prozkoumat svět novým způsobem a být více nezávislí. Podle Steinera by měla vzniknout bytost daná duchem, nikoliv bytost daná genetickými předpoklady či prostředím. Kolem 21. roku věku by tak dítě mělo dospět k moudrosti a stát se jedincem s vlastní vůlí, sociálním cítěním a jasnou myslí, který se dále dokáže vychovávat sám.
Pedagogické a didaktické koncepce Waldorfské školy
(1) Bloková výuka
Školní den Waldorfské školy začíná tzv. blokovou výukou. Bloková výuka trvá vždy cca 90–120 minut a nepřerušovaně se zabývá jedním tématem — a to především do hloubky. Tyto bloky se vždy několik týdnů zaměřují na jeden předmět. Takto koncipovaná hodina umožňuje naučit detailním znalostem, ale zároveň i širšímu kontextu. Umožňuje také zapojit aktivity. Na každé hodině by mělo docházet k nějaké aktivitě (zpěv, recitace, jazykolamy, tanec apod.), také k zopakování látky z předchozí hodiny či zaznamenání toho, co se děti naučily nového.
Odpoledne by potom mělo být vedeno aktivně, dítě by se mělo hýbat, učit se ručním pracím či hudebním nástrojům. Na tělesné výchově se často vyučuje eurytmie, což je spojená tance a zpěvu nebo řeči. Měla by rozvíjet fantazii, empatii a vůli žáků, podporovat duševní zdraví.
(2) Umělecké a řemeslné předměty
Waldorfská škola klade důraz na propojení hlavy, srdce a rukou. Právě výuka těchto předmětů to umožňuje. Děti se od brzkého věku učí praktickým dovednostem jako práce se dřevem, kovem, truhlářství, ale i šití, stehování, pletení, vaření apod., kde se rozvíjí jejich um a pracovní nasazení. Navíc si tak brzy osvojují praxi potřebnou k dalšímu studiu či hodící se k životu. Tyto činnosti navíc rozvíjí kreativitu, stejně jako keramika, malování, zpěv či hra na hudební nástroje. Tyto předměty by měly rozvíjet emoce a posílit je. Všechny činnosti dohromady by měly posílit také tvorbu myšlenek, motoriku, soustředění a vůli.
(3) Ústní hodnocení
Namísto klasického písemného hodnocení pomocí známek 1–5 se používá hodnocení ústní. Každé dítě tak dostane konkrétní individuální hodnocení, které detailněji obsáhne jeho práci během školního roku. Učitel může vystihnout jak nedostatky, tak úspěchy. Vše může rozvést a dítě tak může motivovat k lepším výsledkům. Navíc se tak omezuje soutěživost mezi dětmi a rozdělení na “jedničkáře” a “pětkaře”. V posledním, dvanáctém ročníku, se však klasické hodnocení pomocí známek dává. Je to především proto, že škola by měla žáky připravit na maturitu či vysokou školu a proto je nezbytné mít poslední vysvědčení klasickou formou.
(4) Absence učebnic
Absence učebnic umožňuje pomalejší a důslednější učení, jelikož sám učitel má volnou ruku nad tvorbou výukových materiálů pro své žáky. Může tak tvořit obsah na míru, variovat dle úspěšnosti různé materiály či vytvářet materiály nové — především materiály na míru. Předpokládá se, že každý učitel zdá svou třídu a každého žáka, zároveň má kreativní schopnosti, a proto tak vytvoří jedinečné a nejlepší výukové materiály, které by klasická učebnice nabídnout nemohla.
(5)Vizuální stránka a slavnosti
Školy kladou velký důraz na výzdobu škol. Důležité jsou taky časté události — obřady, koncerty, ceremoniály — které provázejí celým školním rokem. Důraz je kladen na setkávání žáků spolu učiteli a rodiči a na jejich vzájemný pozitivní vztah a možnost utvářet celou výuku spolu, vyjádřit se.
Učební osnovy pro waldorfské školy
(1) ZÁKLADNÍ ŠKOLY
V hlavních vyučovacích blocích, tři až pět týdnů v dopoledních hodinách, se vyučuje historie, jazyky, přírodní vědy a matematika.
První až třetí třída (nejnižší ročníky) se učí abecedu, psaní, čtení, pravopis, poezii a drama, lidové příběhy a pohádky, bajky a starozákonní příběhy. Dále se pak učí čísla, základní matematické operace jako sčítání, odčítání, násobení a dělení. Učí se také procesy v přírodě, budování domů a zahradnictví.
Čtvrtá až šestá třída (střední ročníky) se učí psaní, čtení, pravopis, gramatiku, poezii a drama, severské mýty, historii a příběhy starověkých civilizací. Dále se učí základním matematickým operacím, zlomkům, procentům a geometrii. Učí se také místní a světové geografii, srovnávací zoologii, botanice a elementární fyzice.
Sedmá a osmá třída (vyšší ročníky) se učí tvůrčí psaní, čtená, pravopis, gramatika, poezii a drama, dále pak středověkou historii, renesanci, historii a biografii. Dalšími předměty jsou matematika, zeměpis, fyzika, základy chemie, astronomie a fyziologie. Speciálními předměty jsou pak například ruční práce, kde je náplní pletení, háčkování, šití, křížový steh, zadní tkaní, výroba hraček a zpracování dřeva; hudba učí dětem zpěvu, hře na flétnu, smyčcových nástrojích, dechových nástrojích, žesťových nástrojích a bicích nástrojích; jako cizí jazyky se vyučují španělština, francouzština, angličtina, němčina či japonština; na výtvarné výchově se vyučuje malba akvarelem, kreslení tvarů, modelování z hlíny a perspektiva; tělesná výchova pak eurytmii, gymnastiku či skupinové hry.
(2) STŘEDNÍ ŠKOLY
V deváté třídě se děti učí literatuře, gramatice a slovní zásobě, pokračují také v učení se cizímu jazyku. V matematice se učí algebře, pravděpodobnosti a statistice či informatice. Dále se učí historii a vládě, světovým dějinám. Nadále také hudbě, mohou účinkovat ve školním sboru, orchestru či školních kapelách. Zručnost rozvíjí černobílá kresba, práce se dřevem, kaligrafie, mohou hrát drama, nesmí chybět ani tělesná výchova a eurytmie.
V desáté třídě se rozvíjí znalosti literatury a gramatiky, procvičuje se psaní, řeč i cizí jazyky. V matematice se přidávají geometrie a geodézie, nadále se vyučuje také historie a světové dějiny. Opět mohou účinkovat ve sboru, orchestru, školní kapele či hrát drama; učí se také zpracování dřeva, blokovému tisku, tkaní, keramice, kresbě a malbě, zůstává také eurytmie. Přidává se nauka o zdraví a první pomoci a také psaní na klávesnici.
V jedenácté třídě se stále rozvíjí literatura, gramatika a slovní zásoba, také znalost cizího jazyka, v matematice se vyučuje pokročilá algebra či informatika. Dále se učí chemie, fyzika, biologie a laboratorní práce, historie do současnosti, světová historie. Stále zůstává účinkování ve sboru, orchestru či kapele, přidává se smyčcový soubor, zůstává i tělesná výchova a eurytmie, přidává se učení řemesel jako např. řezbářství.
V poslední, dvanácté třídě, se děti učí literatuře, přehledu jazyka, využití slovní zásoby, dále rozvíjí svůj cizí jazyk, v matematice se učí trigonometrii a pokročilé matematice. Dále se učí chemii, fyziku, biologii, historii a světovým dějinám, architektuře či modernímu umění. Stejně jako v předchozím ročníku se vyučuje hudba, tělesná výchova a přidává se výuka řemesel — sochařství, truhlářství, výroba šperků, grafický design či kovovýroba.
Kritika
S největší kritikou se Waldorfské vzdělávání setkává právě kvůli zakladateli — Rudolfu Steinerovi — a principu, na kterém škola stojí — tedy na jeho antroposofii. Jelikož se jedná o esoterickou nauku postavenou na teologii a náboženských prvcích, je často kritizováno, zda-li se tyto náboženské prvky nepromítají do vyučování. S kritikou se setkává také to, že výuka vyučujících není pevně dána a tím pádem se poukazuje na nedostatečné pedagogické vzdělávání těchto pracovníků. Často navíc stačí, aby prošli kurzem, či se jezdí vzdělávat do zahraničí. Někteří také kritizují průběh výuky — tedy téměř celý měsíc věnovaný jednomu předmětu, a také nadměrné vyučování uměleckých předmětů. Panují obavy, že pak žáci Waldorfských škol mohou zaostávat za žáky těch veřejných.
Zdroje:
[1] PRŮCHA, Jan. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. 3., aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2012. ISBN 978–80–7178–999–4.
[2] LAWTON, Denis a Peter GORDON. Dictionary of Education. London, 1993.
[3] UNESCO: IBE Education Thesaurus, 5th ed., Paris, 1991
[4] Asociace Waldorfských škol České republiky. :: Waldorfské školy :: (iwaldorf.cz)
[5] EDWARDS, Carolyn Pope. Three Approaches from Europe: Waldorf, Montessori, and Reggio Emilia. 2002. Dotupné online z: ERIC — ED464766 — Three Approaches from Europe: Waldorf, Montessori, and Reggio Emilia., Early Childhood Research & Practice, 2002
[6] NORDLUND, Carrie. Waldorf Education: Breathing Creativity. National Art Education Association, 2013. Dostupné online z: Waldorf Education: Breathing Creativity on JSTOR (muni.cz)
[7] SCHMITT-STEGMANN, Astrid. Child Development and Curriculum in Waldorf Education. National Art Education Association, 1997. Dostupné online z: ED415990.pdf
[8] Diplomová práce online dostupná z: DIPLOMOVA_PRACE28.doc (live.com)
