Význam a úskalí alternativního vzdělávání
Úvod
Změny a inovace jsou přirozenou součástí veškerého vývoje ve společnosti a ani oblast vzdělávání není výjimkou. V současnosti je v nabídce již mnoho typů vzdělávání zastupující klasické státní školy a další stále přibývají. Školský systém tak prochází rychlým vývojem a jeho součástí je i rozvoj zájmu o alternativní proudy. Názory na alternativní školství bývají velmi různorodé a mohou i snadno rozdělovat společnost. Proto je možné tuto tematiku vnímat i kontroverzně. Zatímco některé lidi pouhá myšlenka týkající se alternativního vzdělávání popuzuje a odmítají ji, jiné přitahuje a láká, a někteří až fanaticky a bezvýhradně zastávají určitý směr alternativního školství. Svárem mezi těmito skupinami podle mého názoru je především špatná informovanost a subjektivní představa o tom, co je to alternativní školství.
I když myšlenka alternativního vzdělávání není ve světě žádnou novinkou, u nás se začala rozvíjet hlavně po listopadu 1989, čili historie českých alternativních škol není nijak dlouhá. To může být důvodem, proč jsme o alternativních školách málo a špatně informováni a vnímáme alternativní školy jako něco nového a neověřeného. Jedním z častých omylů například je, že alternativní školy jsou výhradně nestátní, soukromé školy. Je tomu právě naopak, většina alternativních škol v České republice spadá pod kompetenci státního subjektu (obec, krajský úřad, či ministerstvo).
Mnozí zastánci klasického vzdělávacího systému pohlíží na tuto problematiku s určitým despektem a vnímají alternativní školy jako místo, kde si děti pouze hrají, ničemu se nenaučí a zejména ne disciplíně a kázni. Zastánci alternativních škol naopak kritizují strnulost klasického vzdělávacího systému, hodnocení pomocí známek, který podle nich je vnější motivací která ničí přirozenou chuť dítěte učit se novým věcem a kreativitu. Oba tábory mají svým způsobem pravdu. Známkování sice působí jenom jako vnější motivace, ale zároveň je to velmi jednoduché a přehledné hodnocení žáků. Žáci alternativních škol sice neproberou takové množství učiva jako žáci standardních škol, ale důraz je kladen na kvalitu, porozumění podstaty probíraného učiva a chápání učiva v širší souvislosti.
V dnešní době se spektrum alternativních škol neustále rozšiřuje, mimo klasické reformní školy v ČR fungují také církevní školy a vznikají mnohé moderní školy v posledních desetiletích. Vzestupný počet alternativních škol v České republice svědčí o snaze ze strany rodičů upřednostnit jinou formu výuky pro své děti než klasický vzdělávací systém, s jejichž nabídkou nejsou spokojeni. Nabídka alternativních škol často lépe splňuje požadavky rodičů na vhodné vzdělání, jelikož si dobře uvědomují, že škola je důležitou částí života každého dítěte a školní prostředí jej velmi ovlivňuje.
V následujícím článku se budu snažit lépe představit a přiblížit fenomén alternativního vzdělávání. Nejprve se pokusím najít její samotnou definici. Další část textu se bude zabývat hlavními znaky tohoto typu vzdělávání a nad významem a funkcí alternativních škol, které následně budou pro větší přehlednost seřazeny do několika kategorií, abychom se v dané problematice lépe orientovali. V závěru článku se zaměřím na časté kritické argumenty týkající se alternativních škol a alternativního vzdělávání obecně. Pokud se zajímáte o tuto problematiku, či třeba přemýšlíte o alternativním vzdělávání pro své děti, doufám, že bude pro vás tento článek užitečný a přinese vám nové podněty k zamyšlení.
Co znamená alternativní vzdělávání?
V první řadě bychom si měli vymezit, co přesně znamená alternativní vzdělávání a které instituce můžeme do této kategorie zařadit. Pro pojem alternativní školství existuje nepřeberné množství definic. Často bývá odbornou veřejností označováno jako reformní či inovativní, avšak velmi záleží, z jaké perspektivy na tuto problematiku díváme.
Podle Svobodové a Jůvy (1996) alternativní školy spojuje kritika dosavadního standardního školství. Mezi často kritizované prvky patří nedostatek pozornosti ke komplexnímu rozvoji žáka, s tím související převažující intelektualistické zaměření a malý prostor pro estetické, tělovýchovné a zdravotní aspekty výchovy, dále velké množství drilu a nátlaku, jednostranná autoritativní výchova a izolovanost školy, života a rodiny žáka. Alternativní školy rozlišují na dva základní proudy:
„První akcentuje především rozvoj jedince jako aktivní a tvůrčí individuality, druhý klade zvýšený důraz na sociální aspekt výchovy jedince k pospolitosti, k solidaritě a spolupráci.“
Alternativní školy mají velmi rozmanitý charakter, a proto je velmi obtížné hledat společnou definici, která by přesně vystihovala tento komplikovaný pojem. Existují různé aspekty, díky kterým lze problematiku alternativního školství definovat, ať už podle toho, kdo je zřizovatelem či podle způsobu financování školy.
Pedagogický slovník (Průcha, Walterová, Mareš, 2009) definuje alternativní školu takto:
„Obecný termín pokrývající všechny druhy škol (soukromé i veřejné), které mají jeden podstatný rys: odlišující se od hlavního proudu standardních (běžných, normálních) škol vzdělávacího systému. Odlišnost může spočívat ve specifičnostech obsahu vzdělávání, organizace a metod výuky, hodnocení vzdělávacích výsledků žáků. aj.“
Podle Jana Průchy (2001) se alternativní škola odlišuje zejména těmito aspekty:
· způsoby organizace výuky
· změnami v obsahu nebo cílech vzdělávání
· parametry výchovně-vzdělávacího prostředí,
· způsoby hodnocení výkonů žáků
· vztahy mezi školou a rodiči, školou a místní komunitou
Hlavní znaky alternativního vzdělávání
Existuje velké množství alternativních škol, z nichž každá uplatňuje odlišný přístup k výchově a vzdělávání žáků. Přesto však můžeme najít pro všechny alternativní školy několik společných znaků:
Pedocentrismus — Cíle výchovy a vzdělání jsou zcela podřízeny zájmům a potřebám dítěte.
Princip individualizace — Předpokládá práci s rozmanitými možnostmi jednotlivých dětí a zároveň je to příležitost k využití mnoha různorodých metodických postupů.
Projektová metoda — Jde nejen o integraci učiva do logicky uspořádaných celků odpovídajících praktickým životním situacím, ale umožňuje i samostatnou i skupinovou práci, kladení otázek a jejich zkoumání.
Princip samostatnosti a aktivity — Výchozí je úkol, nikoli čas a to přispívá k vytvoření žákovské dovednosti plánovat a odhadovat čas potřebný pro splnění úkolu. Členění látky na dílčí úkoly umožňuje i samostatné ověření správnosti postupu (Svobodová, 2007).
Význam a funkce alternativních škol
Alternativní školy spolu s tradičními vytváří pluralitní školský systém, ve kterém si najde místo každé dítě, každý rodič i každý účastník vzdělávacího procesu. Alternativní školy jsou cenným zdrojem inspirace a nových nápadů pro učitele tradičních škol a způsobem jak zlepšit jejich práci. Svojí opozicí k dosud jednolitému pojetí koncepce výchovy ve škole mohou být přínosem pro pedagogickou teorii. Mnozí rodiče vidí význam alternativních škol především v respektování dítěte jako individuální osobnosti.
Příčiny vzniku alternativních škol také dobře vystihují jejich základní funkce, ke kterým patří — kompenzační, diverzifikační a inovační (Průcha 2012). Kompenzační funkce alternativních škol slouží k vyplnění mezer a nedostatků standardních škol, jelikož z praktického hlediska ani není možné, aby standardní školy zvládly splnit všechny potřeby, které společnost vyžaduje. Diverzifikační funkce na druhé straně zajišťuje nepostradatelnou pluralitu a rozmanitost ve školském systému a narušuje tím jeho určitou uniformitu. V neposlední řadě alternativní školy vznikají, aby plnily inovační funkci. Přichází tak prostor pro zkoušení a realizaci nových myšlenek, především z oblasti obsahu učiva a samotné organizaci vzdělávacího procesu.
Druhy alternativních škol
Každý pedagog má svůj osobitý a jedinečný styl výuky. Také způsoby výchovy a vzdělávání označovaných za alternativní je nepřeberné množství. Existuje však několik filosofických směrů, ze kterých výuka jednotlivých škol vychází, díky nimž můžeme rozdělit alternativní pedagogiku do následujících kategorií:
Klasické reformní školy — Tyto školy vznikly v první polovině 20. století, největší rozvoj zažily ve dvacátých a třicátých letech. Do této kategorie řadíme školy Waldorfské, Montessori, Freinetovské, Daltonské a Jenské.
Církevní školy — Také církevní školy by se měly řadit do alternativního vzdělávání, jelikož se jedná o jiného zřizovatele, v tomto případě církev. Dalším rysem je pedagogický a didaktický aspekt, neboť církevní školy mají obvykle rozdíl v oblasti kurikula, tyto školy zavádějí méně standardní předměty jako jsou náboženství, etika či latina. Další alternativní rys církevních škol spočívá v ideologických principech založených na náboženském životním postoji a zaměřování se na děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Některé církevní školy také připravují své absolventy na vykonávání specifických profesí, např. administrátor v církevních úřadech, náboženská činnost v sociálních zařízeních, sbormistr chrámové hudby, konzervátor církevních památek apod.
Moderní alternativní školy — Poslední skupinou jsou moderní alternativní školy. Do této skupiny řadíme všechny současné typy alternativních škol, které přímo nevycházejí z konceptů klasických reformních škol a nejsou zřizovány církvemi. Pro tuto skupinu je charakteristická velká rozmanitost, ať už jde o typy či o terminologii, kterou se souhrnně moderní alternativní školy označují. V Německu bychom tyto školy našly pod označením svobodné školy, ve Švýcarsku a Rakousku se setkáme mimo jiné také s pojmy jako aktivní, demokratické, kreativní či kooperativní školy, v jiných zemích se používá názvu nezávislé školy.
Reformní školy nejsou v rozporu s moderními alternativními školami. Naopak v mnohých rysech jsou si podobné, moderní alternativní školy však upravují myšlenky reformních škol pro potřeby společnosti 21. století. Jde například o odmítání konkurenčního napětí a bezúčelné honby za studijními výsledky, omezení frontálního vyučování ve prospěch skupinového, uplatnění projektové výuky a mimoškolního prostředí pro vzdělávací účely. V porovnání s reformními školami jsou moderní alternativní školy více méně dogmatické a více flexibilní (Průcha 2012). Úplný výčet moderních alternativních škol není možné sestavit, neboť každý rok v různých zemích vznikají stále nové typy škol, které se snaží reagovat na potřeby společnosti v daných zemích.
K českým počinům z řad moderních alternativních škol můžeme řadit např. projekty jako Otevřená škola, Zdravá škola, Začít spolu, Integrovaná tematická výuka, aj.
Kritika a limity alternativních škol
Alternativní pedagogika bývá terčem kritiky nejčastěji z těchto důvodů:
Výběroví pedagogové — Podle kritiků mají alternativní školy dobré výsledky a jsou úspěšné hlavně díky nadšeným pedagogům působících na těchto školách. Zkušenosti těchto pedagogů s konkrétní alternativní výukou jsou velmi subjektivní a bývají pozitivní právě díky entuziasmu pedagogů, ne kvůli objektivním výhodám a výsledkům dané alternativní pedagogiky.
Socioekonomické zázemí žákovské populace na alternativních školách — Žáci navštěvující alternativní školy často pocházejí z odlišného rodinného a socioekonomického prostředí, jejich rodiče mívají často vyšší vzdělání a ekonomickou úroveň. Tato skutečnost dává do velké míry smysl, jelikož na alternativních školách se často platí školné, a to si většina nízkopříjmových rodin nemůže dovolit. Někteří kritici tak upozorňují na rizika zvyšování sociálních rozdílů ve společnosti, která mohou v důsledku většího počtu žáků na alternativních školách nastat. V tomto kontextu také bývá často zmiňován faktor nedostatečného začlenění absolventů alternativních škol do většinové společnosti a jejich nízká uplatnitelnost na pracovním trhu. Ohledně těchto tvrzení však neexistují žádné relevantní výzkumy či data. Naopak někteří odborníci upozorňují, že absolventi alternativních škol získají do života takové užitečné schopnosti, které by jim standardní škola běžně neposkytla.
Dogmatismus některých alternativních systémů — Mnohé alternativní školy, a to zejména reformní školy založené v první polovině 20. století, mohou být příliš dogmatické. Uznávají pouze jejich pedagogiku a izolují se tak od nových podnětů, které by pro ně mohly být přínosem. Kritice uzavřenosti škol vůči novým vyvíjejícím se výchovným postupům a skutečnostem čelí nejčastěji waldorfské školy. Jako nejrozšířenější typ alternativních škol mají sice tyto školy mnoho přívrženců, ale na druhé straně také mnoho odpůrců. Svými stoupenci je tento pedagogický směr považován za nejlepší typ alternativní školy, její odpůrci však kritizují řadu antroposofických principů, na nichž je waldorfská pedagogika založena. Nejčastěji poukazují na prvky sektářství ve waldorfské škole, dogmatičnost antroposofické výchovy, která vnucuje žákům specifický pohled na svět a vytváří u nich určité vzorce chování. Proti tomu se však příznivci waldorfské školy tvrdě ohrazují. Poukazují na skutečnost, že ve waldorfské škole není antroposofie prezentována jako světový názor a není ani vyučovacím předmětem. Děti mají svobodu volně prezentovat své názory. Odmítají také nařčení z dogmatismu a zdůrazňují svoji ochotu přijímat diskusi.
Pedagogové ze standardních škol se také často pozastavují nad skutečností, že většinu předmětů ve waldorfské škole učí pouze jeden učitel, a obávají se tak snížení odborné úrovně výuky. Na to waldorfští učitelé většinou odpovídají tak, že pokud má žák s některým předmětem ve vyšších třídách problémy, může ho přenechat odbornému učiteli. V této souvislosti se objevují také úvahy, zda takto dlouhodobý vztah mezi žáky a učitelem nevyvolává jejich přílišnou závislost na jedné autoritě. Proti této připomínce však waldorfští učitelé argumentují tím, že tento úzký vztah je důležitý pro rozvoj skutečné nezávislosti v pozdějším věku. Kritické úvahy se objevují i v souvislosti s rozdělením vyučování na epochy, kdy se žáci po několika týdnech intenzivního studia jednoho předmětu s tím stejným předmětem setkají třeba až v dalším pololetí. Proti této výtce waldorfští učitelé uvádějí, že dlouhodobá výuka jednoho předmětu umožňuje intenzivnější zapamatování dané látky. Někteří kritici označují waldorfské hnutí až za sektu (Průcha 2012).
Také Montessori škola bývá terčem kritiky, a to hlavně pro svoji absenci autority, jelikož v Montessori škole je učitel chápán jako průvodce a partner, ne jako autorita. Učitel musí umět žáky provázet v jejich růstu, správně řešit konflikty, ve správnou dobu dávat správné podněty, hlídat, aby se žák rozvíjel ve všech předmětech. Zároveň musí umět respektovat žáky a sám být respektován. Obrovská náročnost na učitele představuje pro Montessori pedagogiku představuje velký handicap (Rýdl 2006). Nezanedbatelným problémem je také finanční náročnost pomůcek, které jsou nezbytnou součástí Montessori školy. Dalším kritizovaným jevem je přílišná volnost, která bývá u alternativních škol kritizována obecně z více stran. Pokud učitel neumí včas zasáhnout a žákům je svěřena bezmezná volnost, hrozí riziko, že žáci nebudou plnit vzdělávací cíle.
Další z klasických reformních škol, tentokrát daltonská, sice bezesporu obohatila pedagogickou teorii, avšak ke kritizovaným bodům nejčastěji patří nedostatečné opakování učiva, což snadno může vést k tomu, že si žáci dané učivo nezafixují. Upozorňuje se i nedostatečný kontakt žáka s přímým výchovným působením učitele, stejně jako málo příležitostí ke skupinovým aktivitám a vzájemnou komunikací mezi žáky (Svobodová a Jůva 1996).
V souvislosti s klasickými reformními školami je také velmi zajímavé pozorovat, jakým způsobem se změnila sociální skladba žáků, kteří tyto školy navštěvují, ať už se jednalo o Montessori, Waldorf či moderní školu Celéstina Freineta. Zatímco v první polovině 20. století chodily do reformních škol děti z nižších sociálních skupin a dělnických tříd, v dnešní době je tomu naprosto naopak. Do tradičně reformně zaměřených škol nyní většinově umísťují své děti rodiče z vyšších sociálních tříd, což může vzhledem k původním myšlenkám reformních škol vytvářet zajímavý paradox.
Podle Průchy (2012) jsou sice alternativní školy otevřené zájmům a potřebám rozvoje dětské osobnosti, ale na druhé straně se však často uzavírají před většinovou společností. Dalším nedostatkem je neexistující kvalitní evaluace vzdělávacích výsledků a jejich porovnání s výsledky žáků tradičních škol a také nízká připravenost učitelů pro práci v alternativních školách na pedagogických fakultách. Hrdličková (1994) poukazuje na to, že pedagogika alternativních škol je v různých oblastech inspirativní, ale některé skutečnosti a přístupy jsou až příliš specifické, všeobecně nepřijatelné a v mnohém i překonané. Konstatuje, že většina z alternativních koncepcí nikdy neusilovala o masové rozšíření a dominanci ve stávajícím vzdělávacím systému. Zároveň nemůžeme jednoznačně říct, že by alternativní školy představovaly budoucnost pro současnou vzdělávací praxi, jelikož např. státní školy v edukačně vyspělých zemích — jako jsou skandinávské státy nebo Nizozemsko — samy dospěly k vysoké míře vlastních inovačních aktivit, že vedle nich některé alternativní školy klasického reformního typu mohou vypadat spíše strnule než inspirativně.
Pokud by vás více zajímala tematika alternativních škol a chtěli si prohloubit své znalosti, tak doporučuji zhlédnout záznam besedy s absolventy alternativních škol v Divadle Kampa z roku 2015 na téma: Jak obstojí absolventi alternativních škol v životě?
Závěr
Téma alternativního vzdělávání si bezpochyby zaslouží naši pozornost a i větší data k hlubší analýze. Vše má svůj rub i líc a nejinak je tomu i v případě alternativního vzdělávání. Zatímco někteří rodičové či pedagogové nedají na alternativní školy dopustit, najdou se i rodiče a učitelé, které je spíše odmítají, někdy přímo odsuzují. Rozhodně se nedá jednoduše říct, že všechny alternativní školy jsou automaticky skvělé a kvalita školy se nedá posuzovat pouze podle měřítka alternativní versus standardní.
Současná nabídka alternativního vzdělávání je již velmi roztříštěná, jelikož v posledních desetiletích vznikla spousta nových škol označující se za alternativní. Tato skutečnost nahrává i některým lidem, kteří se chtějí na rostoucí popularitě alternativních škol přiživit. Některé nově vzniklé nestátní školy v ČR tak mají sice velmi působivé PR, to však neznamená, že stojí na kvalitních pedagogických základech, ale pouze využívají líbivou terminologii, kterou následně v praxi nenaplňují.
Vzhledem k vzestupnému počtu škol, které nespadají do hlavního vzdělávacího proudu, je nyní na místě otázka — Co v současné době ještě můžeme řadit do alternativního školství? Když se postupně prosazují některé z aspektů alternativního vzdělávání do tradičních škol, můžeme o nich už říci, že jsou také alternativní? Nemůžeme s přesností určit, do jaké míry jsou alternativní školy inspirací pro standardní vzdělávací systém. Na to bychom potřebovali dostatečně kvalitní vědecké výzkumy a ty nám zatím chybí.
V kontextu současné situace bude určitě velmi zajímavé sledovat, jakou cestu se vydá náš vzdělávací systém. Většina žáků a studentů v posledních měsících poprvé zažila distanční výuku a měla možnost se více přiblížit alternativním formám vzdělávání. Pro spoustu z nich to byla určitě náročná zkušenost. Avšak na druhé straně to spoustě lidem otevřelo obzory a ukázalo jim rozmanité možnosti v pedagogice vůbec. Jak velký vliv bude mít tato zkušenost na další podobu vzdělávání na našich školách se teprve ukáže.
V každém případě je potřeba na alternativních školách ocenit skutečnost, že nabourávají uniformitu vzdělávacího systému a rozšiřují tak nabídku ve vzdělávání. Díky tomu máme více možností a můžeme si lépe zvolit vlastní cestu ve vzdělávání, která nám více vyhovuje.
Použité zdroje:
Alternativní školy [online]. [cit. 2020–05–25]. Dostupné z: http://www.alternativniskoly.cz
Co je otevřená škola? [online]. [cit. 2020–05–28]. Dostupné z: http://otevreneskoly.cz/co-je-otevrena-skola.htm
FEŘTEK, Tomáš. Co vás v alternativní škole nenaučí: Může absolvent waldorfské školy vystudovat medicínu?. Respekt [online]. 25.3.2015 [cit. 2020–05–26]. Dostupné z: https://www.respekt.cz/vzdelani/co-vas-v-alternativni-skole-nenauci
HRDLIČKOVÁ, Alena. Alternativní pedagogické koncepce. České Budějovice: Jihočeská univerzita, 1994. ISBN 80–7040–104–4.
Informace o projektu — Integrovaná tematická výuka [online]. [cit. 2020–05–28]. Dostupné z: http://www.nicm.cz/integrovana-tematicka-vyuka
O programu Začít spolu [online]. [cit. 2020–05–28]. Dostupné z: https://www.zacitspolu.eu/o-programu/o-programu-zacit-spolu/
PRŮCHA, Jan. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Praha: Portál (vydavatelství), 2001. ISBN 80–7178–584–9.
PRŮCHA, Jan. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. 3., aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2012. ISBN 978–80–7178–999–4.
Rodičům školné zřejmě nevadí. Vznikly desítky nových soukromých škol [online]. [cit. 2020–05–28]. Dostupné z: https://echo24.cz/a/iAznz/rodicum-skolne-zrejme-nevadi-vznikly-desitky-novych-soukromych-skol
RÝDL, Karel, ed. Metoda Montessori pro naše dítě: inspirace pro rodiče a další zájemce. Pardubice: Univerzita Pardubice, 2006. ISBN 80–7194–841–1.
SVOBODOVÁ, Eva. Prosociální činnosti v předškolním vzdělávání. Praha: Nakladatelství Dr. Josef Raabe, c2007. ISBN 80–86307–39–5.
SVOBODOVÁ, Jarmila a Vladimír JŮVA. Alternativní školy. 2. dopl. vyd. Brno: Paido, 1996. ISBN 80–85931–19–2.
SUCHOMELOVÁ, Eva. Děti z alternativních škol skutečný život někdy semele [online]. [cit. 2020–05–28]. Dostupné z: https://pardubice.rozhlas.cz/deti-z-alternativnich-skol-skutecny-zivot-nekdy-semele-6028686
Škola života — Jak obstojí absolventi alternativních škol v životě? (Div.Kampa 10.3.2015) [online]. [cit. 2020–05–26]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=LoYHgTqeLEw&feature=youtu.be
VÁŇOVÁ, Miroslava. ALTERNATIVNÍ ŠKOLY. Dingir. 2011(4), 116–119. [online]. [cit. 2020–05–27].
Zdravá škola — šetrná ke zdraví dětí i učitelů [online]. [cit. 2020–05–27]. Dostupné z: https://www.zdravaskola.cz/
Preventing the disadvantage gap from increasing during and after the Covid-19 pandemic [online]. [cit. 2020–06–06]. Dostupné z: https://epi.org.uk/publications-and-research/disadvantage-gap-covid-19/
Strengths and Weaknesses of Online Learning [online]. [cit. 2020–06–06]. Dostupné z: https://www.uis.edu/ion/resources/tutorials/online-education-overview/strengths-and-weaknesses/
