Alternativní vzdělávání

V současnosti je v nabídce již mnoho typů vzdělávání, kromě klasických státních škol. Většinová výuka v ČR probíhá v tzv. herbartismu, podle jejího zakladatele Johana Herbarta. Ten žil v letech 1776–1841, a zasloužil se o velký rozvoj pedagogiky a didaktiky. Tento styl výuky, který se nejvíce rozšířil až po jeho smrti, pojali Herbartovi následovníci takto: spočíval ve výchovném vyučování, jednotnému stylu výuky, potlačování iniciativy dětí, důrazu na kázeň a disciplínu. Hodinu vedl učitel podle svého předem připraveného plánu, nebral v potaz rozpoložení a zájmy žáků. Ve svém jádru (i když již zmodernizovaná) se tato pedagogika používá stále. Ve školních třídách musíme tiše sedět, poslouchat učitele, máme přesně určené přestávky, pořadí předmětů a kdy kde máme být, a to vše už od útlého věku.

Určitý stupeň kázně a disciplíny je potřeba, ale ne je prosazovat natolik, že to u žáků zcela rozdrtí jakoukoli zvědavost, snahu se učit. Například zachovat systém vyučovacích hodin a přestávek, ale v každé hodině by se řešil předmět, který zrovna budou žáci chtít studovat. Nebo předměty kombinovat, protože spolu navzájem souvisí, neučit jen úseky, ale pomáhat je žákům spojovat do celkového obrázku. Také ještě současný systém stále příliš neumí pracovat s moderními technologiemi, například využívat zájmu žáků u wikipedii (třeba jim dát za úkol do článku o probíraném tématu doplnit jeden fakt/poznámku, který tam není).


Kompetence

Další téma, které všechny školy (ať už klasické nebo alternativní) v rámci výuky řeší, jsou kompetence. Už jsem o nich psala dříve, zde to trochu zkrátím. V rámci výuky na klasických ZŠ i SŠ vidím učení se znalostí z vědy a humanitních oborů, takzvaných hard skills. U většiny předmětů se ještě stále učíme konkrétní postupy a znalosti, jako “druhá světová válka začala 1. září 1939”. V alternativních školách se snaží k těmto znalostem přidávat i kontext napříč obory, propojit tyto obrazy.

Variabilita alternativního vzdělávání taky umožnila rychlejší adaptaci a zakomponování jiných potřeb, například vzniklých rychlým vývojem internetu a technologií. Třeba “práce s informacemi”, aby se mohli studenti naučit ověřit a najít si potřebná data. Waldorfská škola ani nepoužívá učebnice, ale různá cvičení a materiály, takže se žáci naučí pracovat s různými typy zdrojů, více diskutovat, hledat propojení. V rámci daltonského plánu chodí žáci v rámci výuky do knihoven, vyhledávají a doplňují si informace.

Jako druhý velký nedostatek vidím málo praktických lidských a občanských zkušeností, tedy soft skills. Například jak vypadá nájemní smlouva, jak se platí zdravotní a sociální pojištění, jak se používá šroubovák a podobné. Nebo nechat děti zatelefonovat na úřad, aby zjistili nějakou informaci, a vyzkoušeli si mluvit s cizí úřední osobou. Celkově jim dát do života lepší přehled o tom, jak tento “svět dospělých” funguje.

Podle ministerstva školství mají mít žáci zvládnuté tyto kompetence:

V příkladu občanské kompetence v 9. ročníku (žák respektuje přesvědčení druhých lidí…) pak také vidíme, že v hodinách bude žák potřebovat dost času na to, aby měl například možnost propracovat a vyslovit svůj názor a zároveň aby ho vyslovovali i jiní, protože teprve v konfrontaci názorů se žák bude učit neurážet druhého, netrvat zarputile na svém, ale přinášet své důvody.
Do výuky musíme vnášet v různých vyučovacích předmětech i situace, kdy žák mluví nejen s učitelem a nejen se spolužáky, ale i se staršími, cizími, úředně postavenými osobami atd.;
• žáci mají dostávat úkol sestavit (a pronést či napsat) promluvu, která je s konkrétním záměrem určena osobě, jejíž společenský status je známý;
• žáci se mají setkávat s výrazy a formulacemi, i se způsobem mluvy a držením těla, kterými se dává najevo respekt, a mají si je osvojovat k použití — budou tedy takové projevy číst, sledovat na videu a hovořit se spolužáky a s učitelem o jejich provedení;
• žáci potřebují zažít, že jejich adekvátní řečový projev je adresátem oceněn — zadané psaní nebo mluvení tedy má být v rámci nějaké školní aktivity, ve které získají také reakci osloveného (například obdrží dopis od starosty, vytelefonují drobnou záležitost s podnikem služeb). (citace 1)

V tomto ohledu jsou jednoznačně lepší alternativní školy, které jsou více individuální, a například domlouvání se s učitelem na nějaké kompromisu zde probíhá podstatně častěji. A rozvíjejí víc i schopnosti motorické, například Waldorfská škola naučí všechny (dívky i kluky) pracovat s nářadím jako je šroubovák, i řemesla jako je pletení a háčkování. A vyučovací témata se navzájem prolínají, jsou to spíše tématické okruhy než jednotlivé předměty, aby poskytly ucelený náhled na svět a naučili děti, jak hledat souvislosti mezi různými tématy.


Další výhody a nevýhody

Související výhodou alternativních škol může být i menší výskyt sociálně patologických jevů, kterou zkoumala Vendula Havrdová ve své diplomové práci “Srovnání výskytu sociálně patologických jevů na alternativních a běžných školách”. Výsledky tohoto výzkumu zde trochu zkráceně shrnu, na ukázku dalších výhod alternativních škol.

V ohledu kouření je na alternativních školách je téměř dvakrát více jedinců, kteří s cigaretou doposud neměli žádnou zkušenost. Na klasických školách se nachází 3x více každodenních kuřáků, než na školách alternativních.

Ohledně dalších drog, 44% dětí na standardních školách byla nabídnuta droga, na alternativních školách je podíl těchto žáků 20%, na standardních školách zkusilo drogu 42% žáků, na alternativních školách jich bylo 18%. Většinou se jednalo o marihuanu.

V otázkách alkoholu bylo na alternativních školách je 72% žáků, kteří se nikdy v životě neopili, zatímco na školách standardních je takových dětí pouze 32%.

Jednou z nevýhod alternativního vzdělávání může být kulturní šok, když pak dítě přejde na klasickou základní/střední/vysokou školu, kde již individuální přístup chybí. Na druhou stranu jim dosavadní styl vzdělávání do nového prostředí přenese kladné zkušenosti a schopnosti, které snad klasické vzdělávání nevymaže.


Konkrétní alternativní vzdělávací programy

Montessori

Jedním z prvních alternativních vzdělávacích programů založila Maria Montessori v roce 1908 v Římě, takzvaná Montessori škola. Původně byla pro děti předškolního věku, a při výuce využívala i smyslové podněty. Například abeceda byla vyřezána na dřevěné kostky, aby si děti mohli písmena i ohmatat, a potom s kostkami skládali slova. Také se zde klade velký důraz na kreativitu dětí, aby dospělý byl prostředkem pro dítě, jak se danou činnost nebo znalost naučit zvládnout samo, svým vlastním způsobem a tempem. Předpokládá se, že dítě je již odmalička osobností, a dospělý by měl podporovat jejich vlastní činnosti a nenutit jim za každou cenu něco jiného (např.: když se teď chceš učit matematiku a ne češtinu, tak je prohodíme). O životě zakladatelky školy, Marii, byl natočen životopisný film, protože kromě montessori školy byla první ženskou lékařkou v Římě, a celkově velmi významnou osobností Itálie.

Osobně považuji Montessori za jednu z rozšířenějších forem alternativního vzdělávání, existuje i mnoho studií jejích přesných účinků například na vnímání vizuálních podnětů u mentálně postižených dětí (viz zdroje).

Teď trochu odbočím, protože příběh Marie Montessori mi připomněl ještě jeden příběh, a to o Marii Heurtin. Film podle skutečných událostí se u nás jmenuje Příběh Marie. Tato dívka byla slepá, němá a hluchá již od svého narození koncem 19. století. Když byla téměř dospělá, její rodiče přestali zvládat péči o ni a dali ji do ústavu, kde byli hluché či němé sestry, a starali se o ně jeptišky. Jedna ze zdejších sester, Marguerite, se Marie ujala, a snažila se ji naučit dotykovou znakovou řeč (stejná znaková řeč, pouze znaky příjemce “čte” tím, že se navzájem lidé dotýkají rukama a vše vnímá hmatem). U dívky, která neznala slova, a vlastně nikdy s nikým nekomunikovala, to byl hodně těžký úkol, ale nakonec se povedlo a v tomtéž klášteře pak vzdělávali více takovýchto dívek. V podstatě tak založili další způsob vzdělávání, protože museli přijít s úplně novým postupem, jak se k lidem s tímto postižením chovat a propojit se s nimi, což je podobný přístup, který musela zvolit i Marie Montessori. Zajímavostí je, že představitelka Marie, Ariana Rivoire, je také neslyšící, proto jí role byla blízká.

Jako zajímavost přikládám video, jak dnes žijí lidé, kteří jsou nevidomí a neslyšící.

Waldorfská škola

V roce 1919 ve Stuttgartu byla založena Waldorfská škola, kterou do praxe uvedl Rudolf Steiner. Ten studoval podrobně děti a mládež, jejich stupně vývoje a související schopnost se učit. Pedagogika Waldorfské školy je pak obsahem přímo ušita na míru těmto úrovním, aby děti byly na určité předměty a problémy již dostatečně vyspělé, než se je začnou učit. Také tyto školy obsahují velice širokou nabídku předmětů, jako košíkařství, kaktusářství a mnoho dalších, aby si děti mohli vyzkoušet hodně činností a najít si to, co jim bude nejvíce vyhovovat nebo pro co budou mít talent. Tyto školy tedy poskytují podobný rozsah předmětů, jako například dětské kroužky od Domu dětí, na jednom místě.

“ V učebních plánech waldorfských škol se zřetelně projevuje snaha nenadřazovat žádný předmět či skupinu předmětů nad druhé. Také proto jsou všechny předměty zařazené do 1. — 9. ročníku waldorfské školy pro všechny žáky povinné. Dívky se tak účastní i práce se dřevem a kovem, chlapci pletou, háčkují, atd. Smyslem je dát všem dětem široký, nespecializovaný základ — každý z předmětů totiž rozvíjí dílčí aspekty široké palety lidských kvalit. Dalším důležitým zřetelem, který je v učebním plánu zohledněn, je co možná největší prolínání jednotlivých témat. Ve vyučování je snaha stavět mosty mezi jednotlivými obory a předměty, představovat dětem svět ve vzájemných vztazích a ve vztahu k člověku.” (citace 2)

Vyučování probíhá částečně ve dvouhodinových blocích, částečně v klasických hodinách (hodina angličtiny, hodina hudební výchovy apod.). Dalším specifikem této školy jsou hodiny eurytmie, kdy se řeč a hudba vyjadřují pohybem.Také schopnosti dětí jsou hodnoceny slovně a ne známkami, a to i na závěrečném vysvědčení. Je zde tedy velký prostor pro individuální rozvoj. U nás existují mateřské, základní i střední Waldorfské školy, které jsou shromážděny v Asociaci waldorfských škol České Republiky. Na jejich webových stránkách (odkaz výše) je i obsáhlý seznam rozšiřující literatury o tomto typu vzdělávání.


Daltonský plán

Ve stejném roce jako Waldorfská škola, tedy 1919, byl založen i Daltonský plán. Ten navrhla Helena Parkhurst po vzoru Montessori školy, kterou sama absolvovala.

Základní principy Daltonského plánu:

svoboda- Mluvíme o svobodě spojené s odpovědností. Část zodpovědnosti předává vyučující žákovi. Dítě se tak stává spoluodpovědným za konečný výsledek, ale také za způsob, jakým ho bude dosaženo.
samostatnost- Žáci musí sami hledat a řešit zadání. Možnost samostatné práce děti pozitivně motivuje, žáci jsou rádi sami aktivní. Navíc vyučující má více času pomáhat těm, kteří jeho pomoc potřebují.
spolupráce- Zde zmíníme respekt a názorové bohatství, které prostupuje celou školou a skupinovou práci žáků. (citace 3)

Ohledně prostoru má tento plán jeden základní požadavek, a to variabilitu. Aby stoly umožnily skupinovou i samostatnou práci, a případně se daly přesunovat, podobně jako jsme to dělali v hodinách Učící se společnosti. Kromě prostoru jde podobně pracovat i s obsahem výuky,

Systém práce na daltonských školách někdy připomíná vysokoškolský způsob studia. Žák využívá vhodných pomůcek, knihovny, doporučené literatury, pracuje ve speciálních učebnách a laboratořích. Ruší se tak soustava věkově stejnorodých tříd — žák může v některém kurzu postoupit výše, v jiném předmětu bude zase navštěvovat nižší stupeň. (citace 4)

Sepisují se měsíční smlouvy mezi žákem a učitelem o tom, co se za tento měsíc žák zavazuje naučit. Na obsahu smlouvy se dá domluvit, například když je dítě zapálené do fyziky, tak se jí věnuje více do hloubky a naopak v jiném předmětu zůstane u základních znalostí, aby se plán vyvážil. Tím se naučí takový povinný základ, a do hloubky probere hlavně to, co ho opravdu zajímá a může se tak profilovat. Například já jsem věděla od svých dvanácti let, že chci být knihovnicí a studovat obor knihovnictví na vysoké škole. Přesto jsem se na gymnáziu musela učit v matematice integrály a derivace a podobné speciality, které nevyužije nikdo kromě budoucích matematiků, kterých je na střední škole pouhý zlomek z celkového počtu žáků. Tomuto se Dalton přizpůsobuje, a umožňuje dětem větší osobní rozvoj v oblastech, které jsou jim blízké.


Závěrem bych shrnula, že podle mého názoru má alternativní školství více výhod než nevýhod. V české republice je nyní na výběr z více typu vzdělávání, z nich jsem vybrala ty, které mě zaujaly nejvíce. O dalších typech se můžete více dočíst zde.


  1. Alternativní školy [online]. Power Press, ©2001–2019 [cit. 2019–06–07]. Dostupné z: http://www.alternativniskoly.cz
  2. Herbatismus. Arts Lexikon [online]. 2003 [cit. 2019–06–07]. Dostupné z: http://www.artslexikon.cz//index.php?title=Herbatismus
  3. Wikipedie: Otevřená encyklopedie: Johann Friedrich Herbart [online]. c2018 [citováno 7. 06. 2019]. Dostupný z WWW: <https://cs.wikipedia.org/w/index.php?title=Johann_Friedrich_Herbart&oldid=16372845>
  4. The Hard Skills Employers Seek. The balance careers [online]. Dotdash publishing family [cit. 2019–06–07]. Dostupné z: https://www.thebalancecareers.com/what-are-hard-skills-2060829
  5. Wikipedie: Otevřená encyklopedie: Měkké dovednosti [online]. c2017 [citováno 7. 06. 2019]. Dostupný z WWW: <https://cs.wikipedia.org/w/index.php?title=M%C4%9Bkk%C3%A9_dovednosti&oldid=15336543>
  6. citace 1: Klíčové kompetence v základním vzdělávání. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. MŠMT, 2019 [cit. 2019–06–07]. Dostupné z: www.msmt.cz/file/10434_1_1/download/
  7. Wikipedie: Otevřená encyklopedie: Maria Montessori [online]. c2019 [citováno 7. 06. 2019]. Dostupný z WWW: <https://cs.wikipedia.org/w/index.php?title=Maria_Montessori&oldid=16866021>
  8. STANDING, E. M. Maria Montessori, her life and work. New York: Plume, [1998]. ISBN 0–452–27989–5. 978–0–452–27989–6
  9. Maria Montessoriová. Česko-slovenská filmová databáze [online]. POMO Media Group, ©2001–2019, 2007 [cit. 2019–06–07]. Dostupné z: https://www.csfd.cz/film/243694-maria-montessoriova/prehled/
  10. KAYA, Mustafa a Kadir YILDIZ. The Effect of Montessori Programme on the Motion and Visual Perception Skills of Trainable Mentally Retarded Individuals. Journal of Education and Training Studies. 2019, 7(2), 120–128. ISSN 2324–805X.
  11. Příběh Marie. Česko-slovenská filmová databáze [online]. POMO Media Group, c2001–2019, 2014 [cit. 2019–06–07]. Dostupné z: https://www.csfd.cz/film/389158-pribeh-marie/prehled/
  12. Deaf and blind: Being me Heather. In: Youtube [online]. 28.10.2017 [cit. 2019–06–07]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=qjFOtIqjmxg&t=779s
  13. Waldorfské školy [online]. AWŠ ČR, 2008 [cit. 2019–06–05]. Dostupné z: http://www.iwaldorf.cz/
  14. citace 2: Stručně o waldorfské pedagogice. Asociace waldorfských škol České republiky [online]. AWŠ ČR [cit. 2019–06–07]. Dostupné z: http://www.iwaldorf.cz/wald_ped.php?menu=ped-owa
  15. HAVRDOVÁ, Vendula. Srovnání výskytu sociálně patologických jevů na alternativních a běžných školách [online]. Olomouc, 2010 [cit. 2019–06–05]. Available from: <https://theses.cz/id/4aqd46/>. Master’s thesis. Palacký University Olomouc, Pedagogická fakulta. Thesis supervisor Pavla Vyhnálková.
  16. citace 3: WENKE, H., RÖHNER, R. Daltonské vyučování. Stále živá inspirace. Brno: Paido, 2002. ISBN 80–7315–142–6. S. 20–23.
  17. citace 4: HAVRDOVÁ, Vendula. Srovnání výskytu sociálně patologických jevů na alternativních a běžných školách [online]. Olomouc, 2010 [cit. 2019–06–05]. Available from: <https://theses.cz/id/4aqd46/>. Master’s thesis. Palacký University Olomouc, Pedagogická fakulta. Thesis supervisor Pavla Vyhnálková. S.26.