Chyby jako nevyhnutelná součást inovací
“Every failure is a step to success. Every detection of what is false directs us towards what is true: every trial exhausts some tempting form of error. Not only so; but scarcely any attempt is entirely a failure; scarcely any theory, the result of steady thought, is altogether false; no tempting form of Error is without some latent charm derived from Truth.” — W. Whewell
Esej představuje hlubší ponor do aktuálně dostupných studií, které se věnují tématu práce s chybou. Zaměříme se na zodpovězení následujících otázek: Proč umět pracovat s chybou může být jednou z klíčových kompetencí potřebných pro život ve 21. století? Co se skrývá za výrazy fixed mindset a growth mindset? Co znamená chybovat brilantně? Jak budovat, tak zvanou kulturu chyby a jak souvisí s kulturou inovací?
Úspěšní lidé nechybují méně, ale umí s chybou lépe pracovat
Profesor Dashun Wang z Northwestern’s Kellogg School of Management, Illinois USA s jeho týmem, realizovali rozsáhlou studii zaměřenou na zkoumání, jak souvisí chybování s úspěchem a co odděluje úspěšné od neúspěšných. Účelem výzkumu bylo vytvořit matematický model, který by dokázal popsat dynamiku úspěšného projektu s ohledem na chybování a predikovat tak jeho úspěch anebo selhání. Pro analýzu zvolili tři velmi odlišné skupiny: 776 721 žádostí o grant podaných od roku 1985 do roku 2015 na Národní Institut Zdraví, investice venture capitals do startupů za dobu 46 let, a 170 350 teroristických útoků provedených od roku 1970 do roku 2017.
Výsledkem této studie, která byla publikovaná ve vědeckém časopise Nature, je daty podložené tvrzení, že „každý vítěz začíná jako poražený“. Profesor Wang však podotýká, že ne každá chyba vede k úspěchu a že to co odděluje vítěze od poražených není vytrvalost, protože lidé, kteří nakonec uspěli a ti, kteří neuspěli měli stejný počet pokusů o dosažení svých cílů. Zjistili, že vytrvalost vede k úspěchu pouze pokud se člověk poučí z předchozích chyb, které udělal, a že lidé kteří nakonec neuspěli ve výsledku nepracovali méně, pouze méně chytře. Profesor Wang uvádí, že důležité je zjistit, co fungovalo, co nefungovalo, a poté se zaměřit na to, co může být zlepšeno, namísto zahození či měnění všeho na co jsme doposud přišli. Dalším zjištěním je, že čím rychleji člověk selže, tím větší je jeho šance na úspěch, tedy, že interval mezi pokusy je kratší u lidí, kteří nakonec ve svém snažení byli úspěšní a s prodlužováním tohoto intervalu se zvyšuje šance na neúspěch (Yin et al., 2019).
Tento výzkum tak podpořil důležitost nebát se chybovat a umět s chybou chytře nakládat. Toto tvrzení potvrzují studie, které uvádějí, že zvládat výzvy, vytrvat při řešení problémů, a umět se vyrovnat s neúspěchem patří mezi nejdůležitější schopnosti vynikajících vědců (Andrews & Lemons, 2015; Harsh et al., 2011; Hunter et al., 2010; Lopatto et al., 2008; Simpson & Maltese, 2017; Thiry et al., 2017). Jedním z nich je například Robert Lefkowitz, oceněný Nobelovu cenu za výzkum receptorů vázaných na G protein, který prohlásil: „Dělání vědy je v 99 % selhání, a to je ještě optimistický pohled.“ (Wang et al., 2019).
Teorie myšlení dle Carol S. Dweck
V důsledku technologického pokroku a jeho vlivu na náš každodenní život, je tato kompetence umět pracovat s chybou důležitá nejen pro vědce, ale pro každého z nás. K tomu abychom si ji lépe osvojili a uměli ji efektivně využívat, ať už v běžném anebo pracovním životě, nám může pomoct tak zvaný growth mindset, česky překládáno jako prorůstové myšlení.
Způsob prorůstového myšlení poprvé popsala roku 1999 americká psycholožka Carol S. Dweck ve své Mindset theory, nazývána též jako Implicitní teorie inteligence, jež nabyla celosvětové popularity roku 2006 po vydání knihy Mindset: The New Psychology of Success. Dweck v této knize popisuje, jak v rámci své několikaleté studie zkoumala, proč někteří lidé ve svém snažení uspějí a jiní ne. Přišlo jí zajímavé, že lidé se stejnými schopnostmi a dovednostmi dosahují zcela odlišných výsledků. Zjistila, že to, co rozhoduje o úspěchu nejsou samotné schopnosti či dovednosti, ale raději víra v ně a ochota na nich pracovat (Dweck, 2006).
Anglický termín mindset (případně Implicitní teorie) je v psychologii používán ve smyslu určitého přesvědčení o povaze lidských vlastností jako je osobnost či inteligence. Z výzkumů vyplývá, že každý jedinec takovým přesvědčením o vlastních schopnostech, dovednostech a inteligenci disponuje (Dweck, 2012; Dweck & Leggett, 1988). Někdo věří, že jeho inteligence je neměnná, fixní entita, se kterou se člověk narodí, tento způsob myšlení se nazývá fixní myšlení či teorie entity. Jiní považují svou inteligenci za tvárnou, tedy věří, že může být pomocí píle a učení rozvíjena, tento typ myšlení odpovídá zmíněnému prorůstovému myšlení či inkrementální teorii. Taková přesvědčení následně určují, zdali se člověk zaměřuje raději na rozvoj svých dovedností (důraz je v tomto případě dáván na učení se snahu) anebo na dokumentování přiměřenosti svých dovedností (v tomto případě je důraz dáván na podávání výkonu) a mají tak vliv na utváření lidské motivace (Dweck, 2012, 2013; Dweck & Leggett, 1988).
Dweck zmiňuje, že většina lidí disponuje oběma typy přemýšlení o svých dovednostech, osobnostních vlastnostech, talentu či inteligenci, avšak jeden typ bývá majoritní (Carol Dweck, 2015; Dweck, 2006).
Lidé, u kterých převažuje fixní myšlení vnímají zmíněné proměnné jako dané, a proto si nemyslí, že by je dokázali nějak zásadně změnit. Své úsilí soustředí raději na dokazování svých aktuálních znalostí namísto na práci na svém potenciálu. Při učení je jejich motivace podněcována touhou získat dobré hodnocení (Dweck, 2012; Dweck & Leggett, 1988). Zároveň výzvy a selhání vnímají jako riskantní situaci, která je může negativně ovlivnit, a potenciálně snížit jejich vlastní hodnotu jako člověka. Sebe hodnota lidí s převažujícím typem fixního myšlení je totiž úzce spjata s posuzováním vlastní inteligence, což je dělá velmi citlivé na negativní hodnocení a selhání. Při selhání zažívají stres spolu s úzkostnými pocity, které mohou přejít až do depresí, což zhoršuje jejich další výsledky a snižuje jejich vytrvalost ve snažení se (Nussbaum & Dweck, 2008; Yeager & Dweck, 2012). Tito lidé proto mají tendenci se vyhýbat podobným situacím, kde riziko selhání či chybování je vysoké (Blackwell et al., 2007; Zeng et al., 2016).
Naproti tomu lidé, u kterých převažuje prorůstové myšlení, nepovažují své dovednosti, talent či inteligenci za něco, co je čistě dané a neměnné, a věří, že každý má stejný potenciál (Dweck, 2012). Zároveň dobře rozumějí tomu, že za úspěchem stojí tvrdá práce a píle s vytrvalostí (Blackwell et al., 2007; Dweck, 2009; Dweck & Leggett, 1988). Lidé s prorůstovým vnímají selhání a výzvy jako příležitost k učení se, namísto něčeho, co je třeba protrpět, anebo čemu je nutné se vyhnout. Tyto situace nevnímají jako riziko, které by je ohrožovalo, protože posuzování jejich inteligence anebo kritiku jejich výsledků nepovažují za vnitřně spjatou s jejich potenciálem dál růst a zlepšovat se. Selhání chápou, jako dočasný stav, ze kterého se lze dostat, ne jako neměnnou situaci, která by ohrožovala jejich hodnotu (Carol Dweck, 2015; Dweck, 2006).
Důležité je zmínit, že převažující způsob myšlení je specifický pro konkrétní doménu. Ve škole se může jednat o to, že student přemýšlí fixním způsobem o svých znalostech matematiky, zatímco o dovednostech hrát basketball přemýšlí prorůstovým způsobem. Zároveň se dominantní způsob uvažování může měnit, jelikož závisí od situace. Pokud tedy u člověka převažuje fixní typ myšlení, neznamená to, že časem tento způsob uvažování nemůže změnit (Dweck, 2006).
Budování kultury chyby
To, jaký způsob myšlení u člověka převládá není dáno náhodně. Dominance prorůstového anebo fixního myšlení se utváří v průběhu života a má na to vliv prostředí ve kterém se člověk pohybuje. Formují ho události, okolnosti, i lidé kolem nás. Například situace, ve kterých se cítíme být posuzováni, anebo prostředí, kde není povoleno chybovat, mohou přispívat k rozvoji fixního myšlení (Dweck, 2006). Takovým prostředím, které má na utváření způsobu uvažování o svých dovednostech, schopnostech či inteligenci vliv je například škola. Přestože je Implicitní teorie inteligence aplikovatelná do různorodých oblastí, mezi které patří například oblasti sportu (Zanin et al., 2020) či byznysu (Canning et al., 2020), právě v oblasti vzdělávání nachází největší uplatnění (Kapasi et al., 2021).
Implicitní teorie inteligence je totiž úzce spjata s teoriemi motivace (Dweck, 2006), které souvisí s akademickými výsledky studentů. Přičemž vztah mezi akademickými výsledky a motivací se ukazuje být reciprocitní, tedy akademický úspěch a selhání ovlivňují motivaci a motivace ovlivňuje akademické výsledky (Deci et al., 2001; Saunders, 2013). Nelze však říct, že převažující typ myšlení (fixní anebo prorůstové) má přímý vliv na výsledky studentů ve škole. Na školní výsledky totiž působí množství proměnných. Nicméně z výzkumu vyplývá, že převažující typ myšlení ovlivňuje motivační faktory, které na výsledky přímý vliv mají. Patří mezi ně například způsob, jakým se student dokáže vypořádat s chybou, jak vytrvale a snaživě dokáže pracovat, anebo zdali od sebe očekává úspěch ve škole (Kapasi et al., 2021).
Budováním kultury chyby ve škole, tedy vytvářením takového prostředí, ve kterém se studenti nebojí chybovat je možné podporovat rozvoj prorůstového myšlení u studentů. Studenti, u kterých převažuje prorůstové myšlení si následně při selhání uvědomují, že chyba, kterou udělali nesnižuje nijak jejich aktuální kompetence ani vlastní hodnotu, vědí, že pomocí další práce a píle se mohou zlepšit. Protože chybování nemají spjaté s tolik negativními emocemi a studem, dokáží si snáz říct o pomoc, pokud ji potřebují, těžit ze zpětné vazby a efektivně se ze své chyby poučit (Dweck, 2006). Zároveň pozitivně vnímají hodnotu úsilí, které do svého snažení vkládají. Vidí totiž, že jim snaha pomáhá překonávat výzvy, díky čemu mohou získat lepší výsledky ve škole, což je dále ve snaze motivuje (Blackwell et al., 2007; Sarrasin et al., 2018).
Naproti tomu studenti s převažujícím fixním přemýšlením vnímají selhání, jako něco, co reflektuje, jací jsou jako osoba a zároveň v takové situaci lehko propadají do beznaděje, jelikož nevěří, že by se další snahou mohli příště zlepšit. Zároveň jsou soustředění více na samotný výsledek než proces učení. Ze studií vyplývá, že studenti s převažujícím typem fixního myšlení vykazují největší míru pozornosti při sdělování výsledků namísto při nabízení strategií pro další zlepšení, což brzdí jejich další posun (Mangels et al., 2006).
Kultura inovací
Proč je důležité pěstovat kulturu chyby ve vzdělávání pro budování kompetencí pro 21. století? Jak již bylo výše zmíněno, školní prostředí má podstatný vliv na to, jakým způsobem se vypořádáváme s chybováním. Zároveň jsme v dnešním světě ovlivněni rychlým technologickým pokrokem, díky kterému bude v budoucnu množství dnešních povolání, která mohou být vykonávána přímočarou prací, možné automatizovat. Proto abychom byli schopni v rychle se měnícím světe přidávat hodnotu, je práce s chybou nutnou a klíčovou kompetencí. Vzhledem ke komplexitě současných problémů a technologickému pokroku potřebujeme být inovátory. Nicméně tvořit inovativní řešení nelze bez dělání chyb a je tedy potřeba se s chybou umět naučit efektivně pracovat.
V literatuře se kultura chyby často propojuje s kulturou inovací či s tak zvanou kulturou odvážných. Tyto kultury si jsou velmi blízké, avšak termín kultura chyby se používá častěji ve spojení se vzděláváním, zatímco kultura inovací a kultura odvážných v korporátním světě.
Kultura inovací se vyznačuje tolerancí chyb, přičemž každá chyba je viděna jako určitý zdroj informace, a proto ne každý neúspěšný pokus něco změnit anebo vytvořit musí být potrestán (Myerson & Hamilton, 1986). V kultuře inovací se dává tedy velký důraz na přijetí chyby, jakožto přirozené součásti procesu učení a experimentování. Chyba je vnímána jako něco nezbytného pro růst a vymýšlení nových úspěšných řešení (Nacinovic et al., 2009). Kultura odvážných je analogií zmíněných kultur, nicméně její název plyne z myšlenky, že umět být upřímný a přijmout odpovědnost za vlastní chybu vyžaduje odvahu. Karin Hurt a David Dye ve své knize Courageous Culture zmiňují, že právě budovat kulturu odvážných je klíčem ke konkurenceschopnosti (Hurt & Dye, 2020).
Chybovat brilantně
Ne všechny chyby jsou však stejné. V užším pojetí rozlišuje chyby Lindegaard (2016) na dva druhy: úctyhodné a inkompetentní selhání. K úctyhodnému selhání dochází, kdy se člověk upřímně snažil docílit něčeho nového, ale jeho snažení bylo neúspěšné. K inkompetentnímu selhání dochází vlivem nedostatečného úsilí anebo inkompetence při provádění běžné činnosti. Příkladem takového selhání může být situace, kdy člověk projede autem na červenou anebo když se student nepřipraví dostatečně na zkoušku a neprojde.
V širším pojetí definují druhy chyb Zaharee et al. (2021) ve svém článku „How Companies Can Benefit from Brilliant Failures“, který byl publikovaný ve vědeckém časopise Research-Technology Management (RTM). Rozlišují drobné chyby, vyhnutelná selhání, epická selhání od brilantních selhání.
Drobná chyba je chyba, kterou je možné v průběhu práce odhalit a opravit, bez toho, aby vedla k selhání celého projektu. Vyhnutelná selhání jsou selhání, kterým bylo možné předcházet, a které se v průběhu času nakupí a zapříčiní selhání celého projektu. Epické selhání, jsou selhání, která sebou nesou vysoké náklady, ale organizace se z nich nijak neponaučí. Většinou k epickým selháním dochází v případě, že si pracovní tým své chyby v průběhu práce nevšimne. Později, když mezery projektu objeví, je již pozdě na jejich opravu a projekt následně selže. Brilantní selhání autoři zmíněného článku definují jako situaci, kdy pečlivě připravený projekt s dobrou myšlenkou nedosáhne svého původního cíle, z důvodu selhání na něčem, co nebylo v té době poznané, ale přesto přinese organizaci velkou hodnotu, tím, že se díky jeho selhání členové organizace ponaučí. Jinak řečeno se jedná o dobře připravenou příležitost s odlišným výsledkem, než jaký byl původně plánovaný, která sebou mimo jiné nese ponaučení. Zároveň i drobná chyba se může stát chybou brilantní, pokud ponaučení se z ní je dostatečně cenné. Klasickým příkladem brilantního selhání je například příběh Kryštofa Kolumba, který namísto nalezení nové obchodní cesty do Asie, objevil Ameriku (Zaharee et al., 2021).
Je potřeba uvědomovat si rozdíly mezi různými druhy chyby proto, abychom oslavovali zejména chyby vzniklé při zkoušení nových nápadů a experimentování, zatímco bychom se stále měli snažit vyvarovat se snadno predikovatelným chybám, které vznikají v důsledku nedostatečné přípravy.
Závěr
Do budoucna bude více a více zaměstnání, která mají přímočarý pracovní postup možné automatizovat. Budou však naopak přibývat takové pracovní pozice, které od lidí vyžadují kreativní řešení složitých problémů. K tomu, aby byl člověk schopný vymyslet inovativní řešení takového problému, musí být ochoten dělat chyby a pracovat s nimi (Zaharee et al., 2021).
Jak bylo výše uvedeno, školní prostředí má velký vliv, na utváření způsobu, jakým s chybami pracujeme. Je proto potřeba pracovat ve školách na budování kultury chyby, ve které studenti nejsou ponižování za chybování, ale vedeni k efektivní práci s ní. Při uplatňování kultury chyby není ve studentech pěstován strach zkoušet nové nápady, hledat jiné způsoby řešení, ale je podporován rozvoj kreativního myšlení a vytrvalosti, která studentům může napomoci při vypořádávání se s nejistými či těžkými situacemi.
Jako učitel/ka ve třídě pozitivnímu rámování chyby můžeme přispět, pokud se zaměříme raději na proces učení než na výsledné známky. Můžeme ve třídě zavést například „systém druhé šance“.
Systém druhé šance může vypadat následovně: Učitel nalezne v práci studenta chybu. Následně studentovi poskytne zpětnou vazbu, v rámci, které mu popíše, kde přesně chybu udělal, a nabídne mu možnost si chybu opravit. Tím se přetváří klasický způsob opravování písemek, kdy učitel testy pouze oznámkuje, bez poskytnutí širší zpětné vazby, s popisem informací ohledně toho, kde se který student zmýlil, co bylo dobré a co by bylo potřeba do příště zlepšit. Díky nabídnuté možnosti si svou chybu samostatně opravit, ještě když má vše student v čerstvé paměti, se z ní může efektivně ponaučit. V takovém přístupu je dáván důraz na proces učení a na porozumění látky raději než na výslednou známku. Samotné testy se tak v tomto případu stávají součástí procesu učení namísto striktně hodnotícího nástroje.
Za kontraproduktivní mohou být považovány testy s multiplechoice odpověďmi, kde se za špatné odpovědi strhávají body. Tyto testy studenty přímo vyzývají k tomu, aby raději nic nedělali, raději nic nezkoušeli, protože pokud zkusí a netrefí, budou za to nekompromisně potrestáni.
Je však důležité nejen studenty učit, jak pracovat s chybou, tak aby se z ní efektivně učili, ale i motivovat je ke zkoušení nových řešení. To je možné provést, tak, že když učitel nazná, že jsou žáci připraveni, může je zkusit vystavit řešení nového typu problému, se kterým se doposud nesetkali. Například ve fyzice při představení určitého pokusu a vzájemného ujasnění, že je studentům vše jasné, jim může následně zadat řešení pokusu, který je v něčem podobný, ale zároveň něčím odlišný. Následně studenty nechá samostatně pracovat na hledání jeho řešení. Učitel studenty při práci obchází a při zjištění problému jim může pomoci v posunu. Například jim po prohlédnutí postupu napoví, jaký krok by pozměnil, kde by postupoval jiným směrem a následně nechá žáky, aby se nad jeho radou zamysleli a dál postupovali v řešení samostatně. Vystavovat studenty výzvám je důležité proto, aby se naučili přemýšlet nad různými problémy kreativně a byli tak podpořeni ve vymýšlení inovativních řešení.
Literatura
Andrews, T. C., & Lemons, P. P. (2015). It’s personal: Biology instructors prioritize personal evidence over empirical evidence in teaching decisions. CBE Life Sciences Education, 14(1). https://doi.org/10.1187/CBE.14-05-0084/ASSET/IMAGES/LARGE/AR7FIG3.JPEG
Blackwell, L. S., Trzesniewski, K. H., & Dweck, C. S. (2007). Implicit Theories of Intelligence Predict Achievement Across an Adolescent Transition: A Longitudinal Study and an Intervention. Child Development, 78(1), 246–263. https://doi.org/10.1111/J.1467-8624.2007.00995.X
Canning, E. A., Murphy, M. C., Emerson, K. T. U., Chatman, J. A., Dweck, C. S., & Kray, L. J. (2020). Cultures of Genius at Work: Organizational Mindsets Predict Cultural Norms, Trust, and Commitment. Personality and Social Psychology Bulletin, 46(4), 626–642. https://doi.org/10.1177/0146167219872473
Carol Dweck, B. (2015). Carol Dweck Revisits the “Growth Mindset.” 35(5), 20–24.
Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (2001). Extrinsic rewards and intrinsic motivation in education: Reconsidered once again. Review of Educational Research, 71(1), 1–27. https://doi.org/10.3102/00346543071001001
Dweck, C. S. (2006). Mindset : The New Psychology of Success (1st ed., Vol. 320). Random House. https://books.google.com/books/about/Mindset.html?id=fdjqz0TPL2wC
Dweck, C. S. (2009). Mindsets: Developing talent through a growth mindset. Olympic Coach 21, 21(1), 4–7. https://www.fizzixfun.com/s/USOC-MINDSETS-by-Carol-Dweck-209-1-1.pdf
Dweck, C. S. (2012). Mindsets and human nature: Promoting change in the middle east, the schoolyard, the racial divide, and willpower. American Psychologist, 67(8), 614–622. https://doi.org/10.1037/A0029783
Dweck, C. S. (2013). Self-theories : Their Role in Motivation, Personality, and Development. Self-Theories. https://doi.org/10.4324/9781315783048
Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1988). A Social-Cognitive Approach to Motivation and Personality. Psychological Review, 95(2), 256–273. https://doi.org/10.1037/0033-295X.95.2.256
Harsh, J. A., Maltese, A. v, & Tai, R. H. (2011). Undergraduate Research Experiences From a Longitudinal Perspective. Journal of College Science Teaching, 41(1), 84–91.
Hunter, A., Seymour, E., Laursen, S., Thiry, H., & Melton, G. (2010). Undergraduate research in the sciences: Engaging students in real science. A Wiley Imprint. https://books.google.com/books?hl=en&lr=&id=WRtOAXXFDQUC&oi=fnd&pg=PR9&dq=Laursen,+S.,+Hunter,+A-B.,+Seymour,+E.,+Thiry,+H.,+%26+Melton,+G.+(2010).+Undergraduate+research+in+the+sciences:+Engaging+students+in+real+science.+Hoboken,+NJ:+Wiley.%C2%A8&ots=NV0J2frVwm&sig=WG6yJOzZSOdBS-md7EaV2hYoNIk
Hurt, K., & Dye, D. (2020). Courageous cultures: How to Build Teams of Micro-Innovators, Problem Solvers, and Customer Advocate (Vol. 224). HarperCollins Leadership.
Kapasi, A., Psychology, J. P.-C. J. of S., & 2021, undefined. (2021). Mindset theory and school psychology. Journals.Sagepub.Com, 2022(1), 57–74. https://doi.org/10.1177/08295735211053961
Lopatto, D., Alvarez, C., Barnard, D., Chandrasekaran, C., Chung, H. M., Du, C., Eckdahl, T., Goodman, A. L., Hauser, C., Jones, C. J., Kopp, O. R., Kuleck, G. A., McNeil, G., Morris, R., Myka, J. L., Nagengast, A., Overvoorde, P. J., Poet, J. L., Reed, K., … Elgin, S. C. R. (2008). Undergraduate research: Genomics education partnership. Science, 322(5902), 684–685. https://doi.org/10.1126/SCIENCE.1165351/SUPPL_FILE/LOPATTO.SOM.PDF
Mangels, J. A., Butterfield, B., Lamb, J., Good, C., & Dweck, C. S. (2006). Why do beliefs about intelligence influence learning success? A social cognitive neuroscience model. Social Cognitive and Affective Neuroscience, 1(2), 75–86. https://doi.org/10.1093/SCAN/NSL013
Myerson, P., & Hamilton, R. D. (1986). Matching corporate culture and technology. Advanced Management Journal, 51(1), 8–13. https://scholar.google.com/scholar?hl=en&as_sdt=0%2C5&q=Matching+Corporate+Culture+and+Technology%2C&btnG=#d=gs_cit&t=1655070324378&u=%2Fscholar%3Fq%3Dinfo%3AHq2OMnuZLucJ%3Ascholar.google.com%2F%26output%3Dcite%26scirp%3D0%26hl%3Den
Nacinovic, I., Galetic, L., & Cavlek, N. (2009). Corporate culture and innovation: Implications for reward systems. International Journal of Social, Behavioral, Educational, Economic, Business and Industrial Engineering, 3(5). https://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.857.3930&rep=rep1&type=pdf
Nussbaum, A. D., & Dweck, C. S. (2008). Defensiveness versus remediation: Self-theories and modes of self-esteem maintenance. Personality and Social Psychology Bulletin, 34(5), 599–612. https://doi.org/10.1177/0146167207312960
Sarrasin, J. B., Nenciovici, L., Foisy, L. M. B., Allaire-Duquette, G., Riopel, M., & Masson, S. (2018). Effects of teaching the concept of neuroplasticity to induce a growth mindset on motivation, achievement, and brain activity: A meta-analysis. Trends in Neuroscience and Education, 12, 22–31. https://doi.org/10.1016/J.TINE.2018.07.003
Saunders, S. A. (2013). The impact of a growth mindset intervention on the reading achievement of at-risk adolescent students. University of Virginia. https://search.proquest.com/openview/301bd39e4f4ee91edc4e99ecc871c38d/1?pq-origsite=gscholar&cbl=18750
Simpson, A., & Maltese, A. (2017). “Failure Is a Major Component of Learning Anything”: The Role of Failure in the Development of STEM Professionals. Journal of Science Education and Technology, 26(2), 223–237. https://doi.org/10.1007/S10956-016-9674-9/TABLES/1
Thiry, H., Weston, T. J., Laursen, S. L., & Hunter, A. B. (2017). The Benefits of Multi-Year Research Experiences: Differences in Novice and Experienced Students’ Reported Gains from Undergraduate Research. Https://Doi.Org/10.1187/Cbe.11-11-0098, 11(3), 260–272. https://doi.org/10.1187/CBE.11-11-0098
Wang, Y., Jones, B. F., & Wang, D. (2019). Early-career setback and future career impact. Nature Communications 2019 10:1, 10(1), 1–10. https://doi.org/10.1038/s41467-019-12189-3
Yeager, D. S., & Dweck, C. S. (2012). Mindsets That Promote Resilience: When Students Believe That Personal Characteristics Can Be Developed. Https://Doi.Org/10.1080/00461520.2012.722805, 47(4), 302–314. https://doi.org/10.1080/00461520.2012.722805
Yin, Y., Wang, Y., Evans, J. A., & Wang, D. (2019). Quantifying the dynamics of failure across science, startups and security. Nature 2019 575:7781, 575(7781), 190–194. https://doi.org/10.1038/s41586-019-1725-y
Zaharee, M., Abad, L. B., Chandra, P., Krautkramer, C., Mehlman, S., Schall, J., & Taylor, K. T. (2021). How Companies Can Benefit from Brilliant Failures: Despite the stigma surrounding failure, companies can use failure to learn, pivot, and achieve success — thus. Taylor & Francis, 64(2), 31–38. https://doi.org/10.1080/08956308.2021.1865000
Zanin, A. C., Adame, E. A., Niess, L. C., & Martinez, L. v. (2020). Negotiating identity and the development of incremental mindset in a female adolescent sport context. Journal of Applied Sport Psychology, 1–25. https://doi.org/10.1080/10413200.2020.1783389
Zeng, G., Hou, H., & Peng, K. (2016). Effect of growth mindset on school engagement and psychological well-being of Chinese primary and middle school students: The mediating role of resilience. Frontiers in Psychology, 7(NOV). https://doi.org/10.3389/FPSYG.2016.01873/FULL
